Возникновение и развитие вспомогательных классов и школ

Семинар 3

Вопрос 2.

Широкие общественные и государственные мероприятия по воспитанию и обучению умственно отсталых детей в Германии стали осуществляться только со второй половины XIX века.

Надо сказать, что еще до этого времени отдельные гуманисты Германии проявляли к этой проблеме известный интерес.

В Германии наиболее ранняя инициатива воспитания и обучения умственно отсталых детей исходила от педагогов и, соответственно, сама проблема решалась в педагогическом плане. Во Франции эта инициатива принадлежала врачам.

Немецкий историограф лечебной педагогики Франц Трензель указывал на то, что в 1803 году в школе для бедняков города Зайтца был создан особый класс (Nachhilfklasse) для умственно ограниченных детей. В этом классе проводились (кроме субботы и воскресенья) специальные одно-двухчасовые дополнительные занятия по чтению, письму и арифметике с теми детьми, которые не справлялись с программой в обычных условиях.

Некоторое время в добавочном классе школы в г. Зайтце работал учителем Иоганн Трауготт Вайзе (1793—1859). Вайзе был одним из верных приверженцев педагогических взглядов Песталоцци.

Собственные наблюдения за умственно отсталыми детьми и свои приемы их обучения Вайзе изложил в книге «Размышления о слабоумных детях с точки зрения их различия, основных причин, признаков и средств приблизиться к ним легким способом с помощью обучения» (1820). Это была одна из ранних педагогических работ, посвященных воспитанию и обучению умственно отсталых детей.

Эта книга и сегодня представляет для нас известный интерес.

Й. Т. Вайзе пишет, что каждый, кто соприкасается с детьми, может убедиться в их неоднородности с точки зрения познавательных возможностей и способностей. Среди массы детей встречаются бездарные и слабоумные. Вайзе писал, что о последних тоже необходимо заботиться: «Цветущее деревце определеннее дает плоды, чем бедное цветами или такое, на котором только показываются листья. Но смышленый садовник все же старается. Он окапывает землю у корня хилого деревца и верит в результаты своего труда. Какая радость, когда надежды оправдываются!»

Вайзе считает, что, поскольку слабоумный никогда не достигнет нормального человеческого уровня, в его душу не следует вкладывать больше того, на что он способен. Вайзе подчеркивал, что каждого слабоумного надо научить различать добро и зло. Кроме того, у пего следует воспитать способность сохранять свою жизнь.

Вайзе верил в то, что каждый слабоумный наделен значительными моральными силами и хорошими качествами, которые при обучении могут расцвести и дать плоды. Он требовал, чтобы слабоумным дали хотя бы то, что уже имеют глухие и слепые,— учебные заведения.

Вайзе подразделяет слабоумных на следующие группы:

а) слабоумные, которые не способны ни к какому обучению;

б) слабоумные, которые обладают духовными силами, но эти силы как бы погружены в спячку;

в) слабоумные, которые представляют собой благодарный материал для воспитания и обучения.

Вайзе рекомендует начинать обучение слабоумных с «пробуждения их разума». Для этого надо установить контакт умственно отсталого ребенка с физическим миром через его органы чувств, обогатить его чувственный опыт, заполнить характерное для него «состояние идейной пустоты».

Воспитание слабоумных он рекомендует начинать с 3—5 лет, т. е. после появления всех молочных зубов и связанного с этим нормального произношения. Вайзе рекомендует воспитателю указывать пальцем на окружающие предметы, называть их и требовать того же от ребенка. Затем надо учить ребенка выполнять указания — словесные команды: «Подними правую руку вверх», «Посмотри направо», «Положи правую руку на левое колено» и т. д.

Он считает полезными упражнения в членении целого на части и в составлении из частей целого (разрезать и складывать яблоко, раскладывать и складывать орех и т. д.).

Следующие упражнения связаны с классификацией предметов (отделить фасоль от гороха, желуди от орехов, овес от пшеницы и т. д.). После этого Вайзе переходит к тренировке в узнавании букв и цифр и их дифференциации.

Вайзе предлагает множество приемов с целью развития ориентировки ребенка в окружающей обстановке и налаживания его общения с людьми (находить нужные предметы в шкафу, играть в прятки, рвать цветы, собирать плоды, обращаться с просьбой к взрослым и т. д.).

Вайзе выступает против бессмысленного заучивания слов, зубрежки. Все занятия должны быть построены на интересе и походить на игру. Он считает, что вопросы «откуда?» и «почему?» должны быть самыми употребительными в процессе общения со слабоумными во время занятий.

Таким образом, вся педагогическая система Вайзе направлена на пробуждение и развитие духовных сил слабоумных. Эта система нашла в дальнейшем последователей в первых учреждениях для слабоумных в Германии.

Одновременно с этими чисто педагогическими мероприятиями, в отношении которых Германия опередила все другие страны, здесь возникают учреждения, основанные на филантропическо-христианских принципах. Это приюты для слабоумных, организуемые обычно пасторами с целью призрения глубоко отсталых детей.

В 1835 году пастор Хальденванг (1803—1862) открывает приют в Вильдберге.

В 1852 году пастор Йозеф Пробст (1816—1884) после посещения учреждения Гуггенбюля открывает приют в Эксберге. Занялись воспитанием слабоумных пасторы Диссельхофф (1827—1896) и Карл Бартхольд (1829—1904).

Все эти деятели в области призрения и воспитания слабоумных вели большую пропагандистскую работу, чтобы разбудить общественную совесть и обратить внимание на тяжелую участь слабоумных.

Диссельхофф в 1857 году выпустил книгу «Современное положение кретинов, слепых и идиотов в христианском мире», которая побудила многих представителей духовенства выполнять «христианский долг» по отношению к слабоумным.

Пробст изложил свои чисто практические взгляды на слабоумных и на принципы их воспитания в своем труде о воспитании кретинов, опубликованном в 1873 году. Основные положения его труда сводятся к следующему: в процессе воспитания слабоумных лечебная и педагогическая работа должны идти рука об руку основа воспитания и обучения слабоумных — любовь к детям; всех сколько-нибудь способных к обучению надо учить тем же предметам, что и в обычной школе, но учить медленно.

Интересны некоторые наблюдения Пробста. Он отмечает, что лучше поддаются воспитанию те слабоумные дети, у которых более сохранны эмоции; критерием при этом служит первая реакция воспитанника в момент его поступления в учреждение. Дети, которые плачут при прощании с родителями, имеют более развитые чувства и лучше продвигаются в воспитании.

Упрямству и злобе, которые проявляют слабоумные, по мнению Пробста, надо противопоставить строгость и наказания. При этом он рекомендует такие наказания, которые не причиняют физических страданий. В частности, Пробст считает одним из эффективных наказаний строгое выражение лица воспитателя.

Важным условием организации жизни детского учреждения Пробст считает постоянную занятость воспитанников каким-нибудь делом.

В первой половине XIX века основным типом учреждений для слабоумных являлись приюты для идиотов и глубоко отсталых.

В это время возможность воспитания глубоко отсталых уже не вызывала сомнений. Общественное мнение расходилось лишь в вопросе о том, насколько рентабельно заниматься обучением этих детей. Высказывались предположения, что забота о глубоко отсталых должна ограничиваться лишь призрением их.

Возникновение и развитие вспомогательных классов и школ

Упомянутые выше факты из истории воспитания и обучения умственно отсталых детей в Германии были этапами, которые подготовили общественное мнение к признанию возможности воспитания и обучения этих детей и определили некоторые педагогические принципы этой деятельности.

Широкий размах получило воспитание и обучение умственно отсталых детей в Германии со второй половины XIX века. На этом новом этапе основное внимание уделяется детям с легкими формами отсталости. Обучение во вспомогательных школах и классах становится главным видом помощи этим детям.

Зарождение этого нового этапа в истории олигофренопедагогики обусловлено теми сдвигами, которые произошли в общественном развитии в середине и во второй половине XIX века.

Революция 1848 г. в Германии, хотя и потерпела поражение, все же открыла широкую дорогу развитию капитализма. Это в свою очередь привело к численному росту пролетариата, развитию его самосознания и к обострению классовой борьбы. Борясь за демократизацию жизни, рабочий класс выдвигает ряд требований, в частности в отношении реформы народного образования. Он требует всеобщего начального образования, отделения школы от церкви, содержания школ за счет государства, открытия профессиональных школ и т. д.

Вопросы народного образования заняли большое место в трудах К. Маркса и Ф. Энгельса.

К. Маркс и Ф. Энгельс раскрыли классовую сущность народного образования в капиталистических странах и противоречивость политики буржуазии в области народного образования.

С одной стороны буржуазия заинтересована в том, чтобы дать образование широким слоям трудящихся, поскольку технически развитое производство требует грамотных и квалифицированных рабочих, труд которых более продуктивен. Это дало основание К. Марксу и Ф. Энгельсу рассматривать образование в буржуазном обществе, как «придаток машины», усиливающий эксплуатацию. В то же время буржуазия понимает, что грамотный, образованный рабочий будет иметь более высокое самосознание и, следовательно, станет более активным борцом против капитализма. В связи с этим буржуазия дает трудящимся образование лишь в той мере, в какой это отвечает ее интересам.

Под давлением трудящихся и ради удовлетворения собственных классовых интересов буржуазия вынуждена была открывать народные школы и вводить обязательное начальное обучение. В целях сокращения расходов на содержание школы в классах было по 80-90 учащихся. В процессе обучения часто господствовала зубрежка, муштра. В результате многие дети легко оказывались неуспевающими и второгодниками. В их числе в первую очередь оказывались те дети, которые имели недостатки интеллекта.

В связи с этим начинаются усиленные поиски путей преодоления второгодничества и отсева из школы. Второгодничество требовало дополнительных материальных затрат, отсев из школы приводил к росту антисоциальных элементов.

Борьба со второгодничеством и отсевом привела к восстановлению того опыта, который уже имел место в Зайтце в начале XIX века, т. е. к созданию так называемых добавочных классов для отстающих детей, а в дальнейшем к появлению вспомогательных классов при начальных школах и самостоятельных школ для умственно отсталых детей. В 1859 году такие добавочные классы были созданы в Галле по предложению ректора начальных школ Гаупта.

В добавочный класс ежедневно после обеда на два часа собирались неуспевающие дети из нескольких школ города для дополнительных занятий fro основным предметам. Это был, по существу, репетиторский класс, который имел целью оказать помощь неуспевающим учащимся начальных школ.

В 1860 году такой добавочный класс создается и в Хемнице. В дальнейшем в эти добавочные классы помещали отстающих детей из начальных школ на весь учебный год. Учащиеся-второгодники повторяли ранее пройденную программу и через год поступали в следующий класс обычной школы. В добавочных классах создавались более благоприятные условия для прохождения программы. В них было меньше детей. Урок был более коротким, материал проходился в сравнительно медленном темпе, преподавание велось более опытными учителями, широко использовалась наглядность в обучении. Но и эта форма помощи неуспевающим учащимся себя не оправдала. Из числа учащихся, возвращавшихся в нормальную школу, только 3—5% могли продолжать в ней обучение. Это показало, что есть дети, которые явно не могут обучаться в обычных школах. Это умственно отсталые дети, которые оказываются в состоянии усваивать определенный материал лишь в условиях особой школы.

Начиная с 60-х годов XIX века в Германии все чаще поднимается вопрос о необходимости организации самостоятельных вспомогательных классов при нормальных школах и школ для умственно отсталых детей.

В развитии вспомогательного обучения в Германии большие заслуги принадлежат Карлу Керну (1814—1868). Он начал свою педагогическую деятельность в качестве учителя в одном из приютов Айзенаха, где совместно содержались глухонемые и слабоумные дети. В процессе педагогической работы со слабоумными он ощутил потребность в медицинских знаниях. В 1862 году он завершает медицинское образование и с тех пор руководит рядом учреждений для слабоумных. Керн опубликовал несколько работ по вопросам воспитания и обучения слабоумных. Его педагогическая система предусматривала строгую индивидуализацию обучения, развитие чувств и речи умственно отсталых. Керн выступил против шаблона и схематизма в работе с умственно отсталыми детьми. Он первым в своем докладе о воспитании и уходе за слабоумными детьми в Лейпцигском педагогическом обществе (1863) предложил создать для умственно отсталых детей специальные школы.

В 1864 году с обоснованными доводами в пользу необходимости обучения умственно отсталых детей выступил учитель Г.Штецнер (1832—1910). В своей работе «О школах для отсталых детей. Первый проект их устройства» Штецнер показал, что создание таких школ освобождает обычную школу от мешающего ее работе балласта и предупреждает рост антисоциальных элементов. Вспомогательная школа, по проекту Штецнера, должна иметь маленькие классы (12—15 детей). При школе он рекомендует иметь «убежище» (продленный день) для детей с неблагоприятными семейно-бытовыми условиями. Учащиеся должны получать в школе трудовую подготовку.

В 1865 году Штецнер вместе с Керном на съезде Всеобщего немецкого союза учителей в Лейпциге основали секцию врачебной педагогики, целью

которой было изучение вопросов воспитания и обучения умственно отсталых детей. В том же году они организовали Общество содействия воспитанию слабоумных детей с правлением в Ганновере. С этого времени началась энергичная пропаганда идеи вспомогательного обучения.

Первым на нее откликнулся Дрезден (1867), где были открыты специальные классы для отсталых детей при начальных школах. Начиная с 70-х годов XIX века такие классы открываются и в других городах Германии, постепенно преобразовываясь в самостоятельные вспомогательные школы.

В 1874 году открывается класс в Гере, в 1881 г. — в Лейпциге и т. д.

В 1893/94 учебном году в ПО вспомогательных классах 32 городов Германии училось 2290 детей. В 1900 году вспомогательные классы и школы имелись уже в 90 городах Германии; в них было 8 тысяч учащихся. В 1904—1905 годах в 143 городах Германии имелось 230 вспомогательных школ (15 тысяч учащихся). В 1907—1908 годах в 210 городах Германии было 324 школы (21 510 учащихся). В 1911 году число учащихся достигло 32 771, а в 1913 году — 43 тысяч. В 1916 году имелось 454 вспомогательные школы.

Один лишь Берлин в течение длительного времени отказывался открывать вспомогательные школы и классы, мотивируя это тем, что такие школы накладывают позорное клеймо на детей. Кроме того, берлинский городской училищный совет считал, что в условиях большого города детям пришлось бы ежедневно проделывать длинный путь из дома во вспомогательную школу. В Берлине в 1898 году открылись лишь добавочные классы, из которых дети должны были возвращаться в обычные школы. Вспомогательные классы и школы стали открываться в этом городе лишь с 1911 года, т. е. с того момента, когда выяснилось, что продолжать обучение в массовой школе после пребывания в добавочных классах может лишь незначительное меньшинство.

Начиная с 70-х годов вопросы обучения умственно отсталых начинают отражаться в ряде государственных актов и в циркулярах Министерства народного просвещения Германии.

В 1873 году в королевстве Саксония был издан закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых. Затем подобные законы стали приниматься и в других немецких государствах (в Пруссии в 1900 году).

Начиная с 1894 года в Германии проводится периодический учет умственно отсталых детей, обучающихся и не обучающихся во вспомогательных школах и в других специальных учреждениях.

В 1894 году прусское Министерство просвещения утверждает положение о вспомогательных школах. В нем окончательно утверждаются «вспомогательные классы» и «вспомогательные школы» как учебные заведения для умственно отсталых детей. В этом положении указывается, что во вспомогательные классы и школы принимаются только слабоодаренные дети. Запрещается прием детей, которые не успевают «вследствие недостаточного домашнего надзора». Зачисление во вспомогательную школу разрешается лишь после пробного обучения ребенка в течение 1—2 лет в обычной школе. Каждый кандидат во вспомогательную школу или класс должен быть обследован школьным врачом. В классе должно быть до 25 учащихся. Устанавливается продолжительность урока — 30 минут.

Развитие вспомогательного обучения вызвало активизацию педагогических и медицинских сил, занятых воспитанием и обучением умственно отсталых детей. В 1898 году образовался «Союз вспомогательных школ Германии» — общество, объединявшее всех работников вспомогательных школ. Этот Союз являлся очень важным и авторитетным органом в Германии. Он вел среди родителей и в официальных органах пропаганду обязательного обучения умственно отсталых детей. Союз разрабатывал положения и другие официальные документы о вспомогательных школах, организовывал различные съезды, конференции, занимался подбором учителей, проводил мероприятия по повышению квалификации учителей вспомогательных школ и т. д.

В Германии издается большое количество литературы по вопросам обучения и воспитания умственно отсталых детей