Особенности и парадигмы образовательного процесса. Традиционная и гуманистическая парадигмы в обучении

Парадигмы и ее виды (от греческого paradeigma, пример, образец) - в грамматике - система форм изменяющегося слова, конструкции; в философии и методологии науки — совокупность теоретических и методологических положений, принятых научным сообществом на определенном этапе развития науки в качестве образца, эталона, нормы научного исходная концептуальная идея, модель постановки и решения проблем; Смена парадигмы обозначает научную революцию. В научной литературе выделяют следующие парадигмы:- гуманистическая (феноменологическая) парадигма рассматривает педагога и обучающегося как равноправных субъектов образовательного процесса. Она ориентирована на творческое, духовное развитие личности, на межличностное общение, диалог, помощь и поддержку в самообразовании и самосовершенствовании. Гуманистическая парадигма предполагает свободу и творческий поиск как обучающихся, так педагогов. В ее рамках действуют разнообразные модели и системы образования, но всех их объединяет гуманизм в определении ценностей, целей, содержания, технологии, результатов образовательного процесса.- гуманитарная образовательная парадигма (по И.А. Колесниковой), центром которой становится не обучающийся, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину.Но поскольку однозначной истины не существует, то важна не сама истина, а отношение к ней. При этом субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников педагогического процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями.- рационалистическая парадигма базируется не на содержании образования, а на эффективных способах усвоения обучающимися различных видов знаний. В основу парадигмы положена концепция социальной инженерии Б. Скиннера, согласно которой цель школы состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся адаптивный "поведенческий репертуар", соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Согласно такому подходу, цели обучения, образовательные программы полностью переводятся на язык прагматических поведенческих терминов, язык "измеряемых единиц поведения" (по Р.Мейджеру). А значит, основными методами такого назидательного обучения являются научение, тренинг, тестовый контроль, корректировка, упражнение.- традиционная парадигма, которая строится на идее "сберегающей", консервативной (в положительном смысле) роли школы, образовательного учреждения, призванных сохранять и передавать молодому поколению наиболее существенные составляющие культурного наследия человеческой цивилизации – знания, умения, навыки, идеалы и ценности, способствующие творческому личностному развитию, а также сохранению социальной стабильности общества. Содержание образования при этом строится на базовых, проверенных временем знаниях, умениях, навыках, позволяющих обеспечить функциональную грамотность и социализацию обучающихся.Недостатком как традиционной, так и рационалистической модели обучения является слабая гуманистическая направленность. Обучающийся здесь рассматривается как объект воздействия, а не субъект жизни, свободная самодостаточная личность, способная к саморазвитию и самосовершенствованию.- обучение "через совершение открытий". Данная парадигма разработана известным американским психологом и педагогом Джеромом Бруннером. В соответствии с этой парадигмой обучающиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и одновременно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. Творческое обучение по Бруннеру отличается как от усвоения "готовых знаний", так и от обучения путем преодоления трудностей, тем, что обучающиеся на основе накопления и оценки данных по определенной проблеме формируют соответствующие обобщения и даже выявляют закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала.На переломе эпох, в периоды революционных преобразований многие практики и ученые обращаются к божественному провидению, мировому разуму, космосу, прозрению и озарению. Поэтому мы не можем не упомянуть об одной из таких парадигм. -эзотерическая парадигма отражает, по мнению И.А. Колесниковой, самый высокий уровень взаимодействия человека с миром. Сущность этой парадигмы состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, ее нельзя понять, но к ней можно приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, заключается в освобождении природных, сущностных сил человека для общения с космосом, развития познавательных способностей, смыслотворчества, духовности и нравственного самосовершенствования. Однако эта парадигма основывается только на одной сфере взаимодействия людей - ноосфере. На наш взгляд, для того чтобы гармонизировать отношения человека с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой, необходимо учитывать взаимодействия с социосферой и психосферой.Кроме парадигм, охватывающих достаточно общие понятия, в педагогике рассматриваются парадигмы, характеризующие более частные проблемы. Так, И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов в качестве парадигм традиционной педагогики рассматривают следующие:- формирующее воспитание;- субъект-объектное педагогическое воздействие;- функциональное взаимодействие в педагогическом процессе;- прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося;- внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника;- стандартизация образовательного процесса и др.По утверждению Б.Т. Лихачева, в сфере образования на протяжении веков все более обосабливались друг от друга такие парадигмы или направления, как практико-прагматическое, меркантильное, духовно-религиозное, философское. В соответствии с ними строились и системы образования.В современном образовании в целом сложились две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно-ориентированная (гуманистическая)

16. теория гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Схема интериоризации

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта.
Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.
По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности. Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.
Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:
1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.
2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.
4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации
5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.
Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».
Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.
Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.
Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.
Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.
Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.
Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.
Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.