ЛЕКЦИЯ 1
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОБЛАСТЬ
НАУЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
- Становление и развитие коррекционной педагогики как науки.
- Объект, предмет и задачи КП на современном этапе.
- Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний.
- Принципы коррекционно-развивающего образования.
Основная литература
1. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
2. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2001. – 320 с.
3. Коррекционно-развивающая работа в образовательном учреждении. В 2 ч. / Сост. Н.В. Клапанова и др. – Череповец: МОУДО ЦПК, 2000.
4. Пузанов Б.П. и др. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
5. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: ВЛАДОС, 1999.
Становление и развитие коррекционной педагогики как науки
Государственная система предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении у детей и подростков зародилась в Западной Европе (Великобритании, Франции, Германии, Швейцарии) и в России в начале 18 века. Первоначально это была система приютов для несовершеннолетних («брошенных», «испорченных» детей, правонарушителей), где в качестве средств предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения выступали труд, спорт, получение образования, профессии. Наиболее употребляемыми приемами воздействия на несовершеннолетних становились доверие, опора на положительное в личности, использование интересных традиций, а также режим, дисциплина, порядок, в отдельных учреждениях процветали физические наказания и унижение личности (карцер). В основе всей системы лежало религиозное воспитание.
В 19 веке в России растет безнадзорность, беспризорность (бродяжки, сироты, нравственно брошенные дети, малолетние преступники), что вынудило правительство увеличить число благотворительных детских приютов, как воспитательно-исправительного типа, так и профилактического. Создавались также реабилитационные учреждения для трудных детей, исключенных из гимназий. Кадетских корпусов, реальных училищ за лень, отсутствие интереса, неспособность к учебе, нежелание ходить в школу. Наиболее известным учебным заведением такого типа стала «школа-санаторий» в г. Москве, открытая в начале 20 века В.П. Кащенко, заложившим основы отечественной дефектологии и коррекционной педагогики.
Теоретические основы коррекционной педагогики были заложены в конце 19 – начале 20 века. В Западной Европе психолого-педагогическая и дефектологическая наука развивалась на фоне теорий экзистенциализма и прагматизма, технократизма и педоцентризма. В России экспериментальную работу в данном направлении проводили известные ученые В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.С. Макаренко, А.П. Нечаев, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др. После революции были опубликованы знаменитые труды этих авторов по организации специальной работы с трудновоспитуемыми, педагогически запущенными подростками и детьми с ЗПР. Первенство отечественной науки и практики в эти годы было бесспорным.
В начале 20-х годов 20 века формировалась система воспитательных учреждений, которая в 30-х годах отошла на задний план, поскольку считалось, что при социализме такая проблема должна отмереть, а в 1936 г. вышло постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», после которого наступил период «умолчания». В 40-50-х годах в России данная проблема разрабатывалась только юристами и криминологами.
В то время как в России из педагогики на полвека выпала проблема детей риска, в странах Восточной и Западной Европы, в Японии и особенно в Америке данная проблема развивалась по восходящей линии. Вышли в свет работы американских специалистов - А. Блакхерста, Д. Лернера, А. Штрауса и др., было создано пять исследовательских институтов.
В 60-е годы проблема аномальных детей вновь изучается в России философами, медиками, психологами и педагогами. Особое место в это время занимает проблема комплексного изучения ЗПР (дефектологи М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лутовский, Н.А. Цыпин и др.). В 80-е годы под влиянием мировых тенденций и в силу увеличения числа проявлений жестокости и вандализма среди молодежи, подростковой преступности проводятся медико-социологические, медико-педагогические и социально-психологические исследования (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, А.С. Белкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Г.М. Миньковский и др.). Ими рассматриваются разные категории учащихся: педагогически запущенные, с сенсорными нарушениями, с ослабленной мозговой деятельностью, с эмоциональными дефектами и пр., которым для адаптации нужны разные педагогические условия. Анализ качественных особенностей процесса учения слабоуспевающих школьников находит отражение в трудах Ю.К. Бабанского, Л.В. Занкова, В.М. Истоминой, Н.А. Менчинской, В.С. Цетлин и др.
В конце 20 века выходит работа чешских исследователей И. Лангмейера и З. Матейчека по психической депривации, которая стала классической. Отечественные и зарубежные ученые (Б.Н. Алмазов, А.С. Белкин, В.Г. Бочарова, А.Д. Гонеев, В.Е. Каган, Г.М. Потанин и др.) исследуют проблему социально-психологической и школьной дезадаптации.
В 1986 г. Галиной Федоровной Кумариной был предложен термин «коррекционная педагогика» как область педагогического знания. С этого года лабораторией коррекционной педагогики НИИ общей педагогики АПН СССР проводятся наблюдения за детьми риска. Данные исследования показали, что в зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий дети риска либо «скатываются» в патологию, дезадаптируются, либо реабилитируются и по формам поведения, результатам и продуктивности деятельности выходят на уровень нормы.
Принимая как факт снижение показателей здоровья, готовности к обучению, а также социальной запущенности поступающих в школу интеллектуально сохранных детей и не считая целесообразным снижение по отношению к ним планки образования (как делается в большинстве стран мира) инициаторы коррекционной педагогики обосновали необходимость изменения по отношению к таким детям самих условий обучения (санитарно-гигиенических, психологических, дидактических, материально-технических и пр.).
Базисным основанием коррекционной педагогики является концепция профилактики школьной дезадаптации. При этом важно учесть три момента:
1) «презумпция невиновности ребенка» («Человек плох только потому, что он находился в плохой социальной структуре» (А.С. Макаренко)): в качестве источника возникновения ситуации риска рассматриваются не индивидуальные особенности ребенка, а качества окружающей его микросоциальной среды, прежде всего школьной;
2) «не ребенок для школы, а школа для ребенка»: в борьбе «за дисциплину и нравственность» ребенка можно исключить из школы, но тем самым ускорится его нравственное падение. Школу от него мы можем освободить, но освободить от него общество мы не можем. Воспитательно-коррекционная и профилактическая работа должна выйти за пределы школьной учебы с детьми, должна охватывать внешнюю жизнь;
3) не идти вслед за появившейся у ребенка проблемой, а предупреждать ее на основе знаний недостатков и сильных сторон его развития, создавать соответствующие условия, дозированную нагрузку, вести активную работу по развитию дефицитных школьно-значимых функций.
