Тақырыбы: Оқыту формалары,әдістері мен құралдары

Жоспары:

1. Оқытуды ұйымдастырудың формалары туралы түсінік.

2. Оқыту әдісі туралы түсінік

3. Оқыту әдістерін топтастыру (классификациясы )

1. Оқыту әдістері, тәсілдері және құралдары туралы ұғым.

1. Оқу формалары қозғалысты, қоғам, өндіріс, ғылымның даму деңгейіне тәуелді пайда болады, өрістейді, бір-бірімен ауысып отырады. Әлемдік білім тәжірибесі тарихында әрқилы оқу жүйелері қалыптасып, олардың әрқайсысы өзіне ыңғайлы оқу формаларына сәйкес қолданылған.

Алғашқы адамзаттық қауымның өзінде-ақ тәжірибені бір адамнан екіншіге, ересектен жас әулет өкіліне өткізу мақсатында жеке-дара оқыту жүйесі іске асырылды. Бірақ мұндай жолмен көп санды оқушы қамту мүмкін болмады. Қоғамның бұдан былайғы дамуы сауатты адамдардың көп болғанын қажет етті. Осыдан жеке-дара оқыту басқаша ұйымдастыру формаларымен ауыса бастады. Дегенмен, жеке-дара оқыту өз маңызын осы күнге дейін жоғалтпастан, репетиторлық, тьюторлық, менторлық, гувернерлық оқу формаларында қолданым табуда.

Репетиторлық, әдетте, оқушыны емтихан және сынақ тапсыруға дайындаумен байланысты.

Тьюторлық пен менторлық шет елдерде кең тараған жеке-дара оқыту формасы. Оқушының білім жолындағы іс-әрекетінің өнімділігін арттыруда өте пайдалы. Ментор немесе ұстаз-оқушы кеңесшісі, оқылып жатқан пән мазмұнына даралық сипат береді, тапсырмалар орындауға жәрдемдеседі, тұрмысқа бейімделуге көмек көрсетеді. Тьютор-оқушыға ғылыми жетекшілік жасап, оны конференцияларға, ғылыми іс-шараларға дайындайды.

Соңғы кезде отбасылық оқу-тәрбие формасы- гувернерлық қайта жаңғыруда.

Ғылыми білімдердің дамуы мен білім аймағына көпшілік қауымның тартылуымен жеке-дара оқыту жүйесі даралықты-топтық оқыту формасымен ауысуда. Мұндай оқытуда мұғалім балалардың бүтін бір тобымен оқу жұмысын алып барады, бірақ дәріс жеке оқушымен жұмыс сипатын жоймайды. Мұғалім дайындығы әр деңгейлі, әр жастағы 10-15 баламен шұғылданады. Ол кезегімен әр оқушыдан өтілген материалды сұрастырып, әрқайсысына жаңа оқу материалын жеке түсіндіріп, дара тапсырмалар беріп отырады. Балалардың бәрі бірдей, мұғалім пайымдауынша, дәріске байланысты ғылым негізін, кәсіп не өнерге тиесілі материалды меңгергенше аталған оқу жұмыстары қайталанады. Дәрістің басталуы мен аяқталуы, оқу мерзімі әр оқушы үшін даралықты сипатымен ерекшеленеді.осыдан оқушы мектепке оқу жылының өзі қалаған мерзімінде, күннің өзі таңдаған мезетінде келуге құқылы болды.

Даралықты-топтық оқу әрқандай өзгерістерге ұшырап, біздің заманымызға дейін сақталып келді. Ауылдық жердегі оқушы саны өте аз бастауыш мектептер мұның айғағы. Бір оқу бөлмесінде бірінші сынып бағдарламасымен оқитын 2-3 бала, бірнешесі-екінші сынып материалын игеріп жатқан оқушылар отыруы мүмкін.

Орта ғасырларда қоғамның әлеуметтік-экономикалық ілгерілі дамуына байланысты білімді тұлғалардың көптеп қажет болуынан білімдену аймағы өрістей кеңіді. Бір қатар жастағы балаларды бір топқа біріктіре оқыту мүмкіндігі туындады. Осыдан оқудың сынып-сабақтық жүйесі пайда болды. Бұл жүйе ХVІ ғ. Белорусия мен Украина мектептерінде қалыптасып, өзінің теориялық негіздемесін ХVІІ ғ. Ян Амос Коменскийдің «Ұлы дидактика» кітабында тапты.

Бұл жүйенің сыныптық белгісі-белгілі бекіген құрамды, теңдей жастағы балалар тобының болуы. Сабақтық аталуы- оқу процесі қатаң белгіленген уақыт аралығында- дәрісте өткізілуінен.

Сабақ теориясына Я.А.Коменский дәуірінен кейінгі кезеңде елеулі үлес қосқан белгілі орыс педагогі К.Д.Ушинский болды.

Сынып-сабақтық жүйе барша елдерде кеңінен тарап, уақыт озуына қарамастан өзінің негізгі белгілерімен әлі күнге дейін сақталуда.

Алайда, ХVІІІ ғ.соңына қарай сынып-сабақтық жүйе орнына қолданылғандай оқуды ұйымдастырудың жаңа формаларын іздестіру көбіне оқушылар санын ұлғайту және оқу процесін басқару проблемаларымен байланысты болды.

Сынып-сабақтық жүйені реформалаудың алғашқы қадамын ХVІІІ ғ. Аяғында ХІХ ғ. Басында ағылшын священнигі А.Белл мен мұғалімі Дж. Ланкастер жасады. Олардың ниеті- жұмысшылар арасында бастау білімдерді кеңінен ен жайдыру қажеттігі мен оқыту және мұғалім дайындығына жұмсалатын қаржыны көбейтпеу аралығындағы қарама-қайшылықты үйлестіру еді.

Жаңа жүйе өзара оқытудың белл-ланкастерлік жүйесі атауын алып, Индия мен Англияда бірдей уақытта тәжірибеге енді. Бұл жүйенің мәні-ересек оқушылар мұғалім басшылығында материалды өздері игеріп, соң қажетті көрсетпе-нұсқаулар алып, өздерінен кіші жолдастарын оқытты, нәтижеде аз оқытушылар санымен жаппай оқуды ұйымдастыруға қол жететін болды. Бірақ оқу сапасы ойдағыдай жоғары деңгейге көтерілмеді, сондықтан белл-ланкастерлік оқу жүйесі кең өрістей алмады.

Ғалымдар мен практиктердің оқуды ұйымдастырудың жаңа формаларын іздестіргендегі мақсаты-сабақ жүйесінде кезігетін кемшіліктерді, атап айтсақ, оқушылардың танымдық белсенділігі мен дербес дамуына тұсау болып келген оқудың орташа білімді оқушыға бағдарлануы, оқу мазмұнының біртектілігі мен оқу игеру қарқынының дараланбауы, оқу процесі құрылымының өзгермеуін талап ету сияқты педагогикалық олқылықтардың орнын толтыру болды.

ХІХ ғ. Ақырында АҚШ-та батав жүйесі, ал Батыс Европада мангейм жүйесі аталған таңдамалы оқу формалары пайда болды. Біріншісінің мәні-мұғалім уақыты екі бөліктен тұрады: алғашқысы-бүкіл сыныппен ұжымдық оқу ісіне арналады да, ал екінші бөлімінде қажетсінген оқушылармен жеке жұмыстар жүргізіледі.

Мангейм қаласында қолданылған мангейм оқу формасы негізінен сынып сабақтық оқу талаптарын сақтай отырып, оқушылардың қабілеттеріне, ақыл-парасат даму деңгейі мен дайындық дәрежесіне қарай әртүрлі сыныпқа бөліп отыруды көздеді.

Оқу жүктемесі мен оқу әдістерін балалардың нақты қабілеттері мен мүмкіндіктеріне орайластыру принципін сақтай отырып, бұл жүйенің негізін қалаушы Й.Зиккингер төрт типті сынып оқуын ұсынды; аса дарындылар үшін, орташа қабілетті балаларға арналған негізгі сыныптар, қабілеті төмен балалар сыныбы мен ақылы кем оқушыларға арналған көмекші сыныптар. Мұндай сыныптарға балаларды іріктеу психометриялық барлау, мұғалімдер мінездемелі мен емтихандар негізінде жүргізілді. Й.Зиккингердің пайымдауынша, мұндай оқуларға тартылған шәкірттер дамуына орай сыныптан сыныпқа ауысып отыруына мүмкін еді, алайда бұлай болмай шықты, себебі оқу бағдарламаларындағы шектен тыс алшақтық бұған жол бермеді.

1905 ж. Дальтон (АҚШ) қаласында алғашқы рет Елена Праксхерт қолданып, дальтон-план аталған жекеленген оқу жүйесі пайда болды. Бұл жүйе педагогикада көбіне зертханалық немесе шеберханалық оқу жүйесі деп те атады. Жүйенің алға қойған мақсаты- оқушыға өзіне тиімді шапшаңдық және қарқынмен оқып, өз қабілетіне орай білім игеруге мүмкіндік беру. Оқушылар әр пәнге байланысты жылдық тапсырмаларын алу мен белгіленген мерзімде олар бойынша есеп беріп отырады. Дәстүрлі сабақ формасындағы оқу шегеріледі, баршаға ортақ дәрістер кестесі болмады. Оқушылар табысты оқуы үшін қажетті оқулықтардың, әдістемелік нұсқаулардың бәрімен қамтамасыз етілмеді. Ұжымдық оқу жұмысы күніне бір сағат өтіліп, қалған уақытта олар пән шеберханалары мен зертханаларында өзіндік жеке дәріспен айналысты.

Жұмыс тәжірибесі көрсеткендей, оқушылардың көбінің мұғалім жәрдемінсіз дербес білім игеруге шамасы жетпейтіні белгілі болды. Сонымен дальтон-план педагогикалық іс-тәжірибеден кең өріс жая алмады.

1920-жылдары дальтон-план ғалымдар мен мектеп қызметкерлері тарапынан қатаң сынға кезікті. Дегенмен, сол уақыттың өзінде ол ССРО-да пайда болған оқудың бригадалық-зертхана формасына өрнекке алынып, қатаң құрылымды сабақты ығыстырды. Бригадалық-зертхана оқуының дальтон-планнан ерекшелігі-бүкіл сыныптың ұжымдық жұмысы бригадалы топ оқу ісі мен әр оқушының жеке оқуы арасындағы байланысқа негізделеді. Жалпы дәрістерде оқу жұмыстары жоспарланды, тапсырмалар талқыланды, мұғалім қиын сұрақтарды түсіндірді және көпшілік оқу іс-әрекетін қорытындылады. Бригада тапсырмасын белгілей отырып, мұғалім оның орындалу уақытын көрсетті, әо оқушының міндетті оқу тапсырмасын анықтап, қажет болса, әобір оқушының міндетті оқу тапсырмасын анықтап, қажет болса, әрбір оқушының шамасын байқап, оған бөлінген тапсырмаларға даралықты сипат беріп отырды. Қорытынды конференцияларда бригадаға жетекші оқушы жұмысты орындауға қатысқан белсенділер атынан есеп береді, ал қалған оқушылар тек қатысып қана отырады. Барлық бригада мүшелеріне бірдей баға қойылды.

Әмбебап оқу жүйесі ретінде қабылданған бригадалы-зертхана оқуына тән сипаттар; мұғалімнің жетекші ролі мойындалмады, оның қызметі оқушыларға ретті кеңес берумен шегерілді.

Шәкірттердің оқу мүмкіндіктері мен білім жинақтаудың өзіндік дербес әдісін әсірелеуден үлгерім күрт төмендеді, білім игеруде жүйелілік болмай, жалпы білімдік маңызды ептіліктер қаланудан қалды. 1932 жылы бұл жүйе бойынша оқу мүлде тоқтады.

1920 жылдар кеңестік мектеп тәжірибесінде жобалап оқыту жүйесі қолданыла бастады. Орта Азия және Қазақстан аймағында бұл жүйе төте оқу атамасымен қабылданды.

Жүйе авторы американдық мектеп мұғалімі- У.Килпатрик. Бұл педагогтың ойынша, мектеп бағдарламасының негізіне баланың өмір барысында топтаған, нақты дүниемен байланысты тәжірибелік іс-әрекеттері және оның ұмтылыс, қызығулары арқау болуы шарт. Мемлекет не мұғалім оқу бағдарламасын жасауға құқылы емес, ол оқу процесінде балалардың мұғаліммен бірлікті ісі нәтижесінде түзілуі әрі оның мазмұны баланы тікелей қоршаған болмыстан алынуы тиіс. Жоба түзуге қажет тақырыптарды оқушылар өздері таңдайды. Оқу тобының мамандануына (бағытына) орай жоба шынай болмыстың қоғамдық-саяси, шаруашылық-өндіріс, мәдени-тұрмыстық салаларына сәйкес болуы міндетті, яғни оқу жобаларын құрастырудағы мақсат-баланы өз өмір желісінде туындайтын проблемаларды зерттеп, тануға үйретіп, оларды шешу жолдары және құралдарымен қамсыздандыру. Алайда, бұл әдіске әсіре әмбебап сипат беру және оқу пәндерін жүйелестіріп меңгеруден бас тарту балалардың жалпы білімдік дайындығына орасан нұқсан келтіріп, үлгерімді өте төмендетіп жіберді. Жүйе сонымен түгелдей дағдарысқа ұшырап, келмеске кетті.

1960 жылдары американдық педагогика профессоры Л.Трамп ізденісіне байланысты жарық көрген Трамп жоспарымен оқу жүйесі үлкен маңызға ие болды. Оқуды ұйымдастырудың бұл формасында үлкен дәрісханалардағы (100-150 адам) оқуды 10-15 адамдық шағын топтар мен жеке оқушылар жұмыстарын байланыстыра жүргізу көзделді. Әрқилы техникалық жабдықтармен өтілетін жалпы дәрістерге оқу уақытының 40%, дәрісті талқылау және кей бөлімдерді тереңдей меңгеру мен ептілік және дағдылар қалыптастыру семинарларына 20%, бөлініп, ал қалған уақытты (40%,) оқушылар мұғалім не жетекші оқушы басшылығында өз бетінше оқу ізденісіне пайдаланды. Бұл жүйеде сынып шегеріліп, шағын топтар құрамы тұрақсыз болды.

Еліміздегі қазіргі орта оқу орындарының көпшілігіндегі оқытудың негізгі түрі - сабақ. Өйткені сабақ жастары қатарлас топтағы оқушыларға бірыңғай бағдарламамен тиянақты күнтізбе бойынша білім берудің негізі болып табылады. Сабақтың типі жөнінде ғылыми тәжірибелік зерттеулер де, жүйелеулер де жетерлік. Дидактикалық мақсаттағы әр түрлі ойларды сараптай келгенде оны мына тұрғыда топтастырған орынды:

1. Жаңа білім меңгеру сабағы.

2. Іскерлік пен дағдыны қалыптастырып дамыту сабағы.

3. Алған білімді жүйеге келтіріп тұжырымдау сабағы.

4. Кайталау, пысықтау сабағы.

5. Тексеріп алған білім сапасын айқындау.

6. Аралас сабақ.

7. Жинақтап қорыту сабағы.

Сабақтың құрылымын, түрін жіктеп топтастыру шартты мәнде, өйткені бұлардың мазмұны мен әдісі бір-біріне ұқсастығымен қатар, іштей араласып бір арнада соғысып жатады. Сол себепті мектеп тәжірибесінде бір типті сабак болмайды. Сабақтың қойылған дидактикалық мүддеге жетуі оның құрылысына, оқылатын тақырыптың мақсатына, мазмұнына, оның әдіс-тәсіліне және оқушының дайындық деңгейіне байланысты. Оның айқын мысал үшін аралас сабақтың құрылымдық жүйесіне назар аударып қараңыз, ол бірден байқалады. Мұнда сабақты ұйымдастыру кезеңі, үй тапсырмасын тексеру, өткен сабақты пысықтау, жаңа сабақ, оны қайталау, үйге тапсырма беру. Оқытудағы дәстүрлі бұл жол сабақтың тиімділігін арттыруда қазіргі өскелең талапты толық қамтамасыз етуде әлсіздік көрсете бастады. Сондықтан оның құрылымын, мәнін жетілдіру жөнінде түрлі ізденулер етек алуда. Педагогика саласын зерттеуші ғалымдар оны қалай топтастырса да сабақтың ең негізгі көрсеткіші тұрғысынан мына салаларды айқындап, соған жауап беру керек деген тоқтамды ұсынады, ол мыналар: дидактикалық, әдістемелік, психологиялық және гигиеналық. Сабаққа қойылатын талаптың түйінін шешетін бұл ұстанымдарын таратып айтсақ былай болып шығады - дидактикада қамтылатын логикалық бағдар:

а) білімнің актуалдылығы және оны әрекетке айналдыру;

ә) жаңа білімдік мағлұматты меңгеру және таным түсінікті жетілдіру;

б) алған білімді пайдалану мен тиісті дағды қалыптастыру.

Әдістемелік бағдарда шешілетін міндет пен орындалатын жаттығу және оқушының кайталайтын жауабы жобаланып, сабақта атқарылатын іс-әрекет нақты жоспарлануы керек. Жаңа материалды түсіндірудің әдіс, тәсілдері керсетіліп, қойылып отырған міндетті шешудегі мұғалімнің басшылығымен атқарылатын, оқушының орындайтын және өздігінен атқаратын жұмыстары белгіленуге тиіс. Әдістемелік жобаның мән-мазмұндық құрылымынан қол жетуге тиісті мақсаттың тиімділік принциптері талап етіледі. Сабақтың психологиялық бағдарында қойылған мақсатқа орай психологиялық мотив мәселесі барлық жағынан қарастырылып, оқушының жас ерекшелігі мен дара ерекшелігімен санаса отырып, білімді меңгерудің психологиялы сипаттағы заңдылықтарына мән берілуі керек. Бұл ұстанымдағы сапалардың бірі гигиеналық бағдар болса, мұның да өзіне тән қоятын талаптары бар. Өйткені гигиена ғылымы сабақ ақыл-ой еңбегі болғандықтан оның өзіне тән талаптарын ғылыми-танымдық тұрғыдағы жөн-жосықты сақтауды міндеттейді.

Сабақ өткізу алдымен оқушының іс-әрекетін ұйымдастыру болып табылады. Мұның құрылымдық түрі - сыныптағы оқушылардың барлық құрамын және жеке тұлғаны жұпқа, топқа болу арқылы әрекетке келтіру негізінде жүргізіледі. Сараптай айтқанда сыныптағы барлық оқушының іс-әрекетін мұғалім басқарып бағдарлайтын бірлескен әрекет болып табылады. Сондай-ақ жеке тұлғаның әрқайсысы өз алдына дара да дербес түрде әрекеттенеді. Сабақ барысында оқушыларды топқа бөлгенде 4-5 шәкірт бір топ немесе екі-екіден бірлескен топ болып, берілген тапсырманы мұндай жағдайда орындаудын натижелік көрсеткіші жоғарырақ болады. Өйткені топтастыруда үлгерімі бірыңғай немесе әр түрлі үлгерімдегі оқушылар болса олар бір-бірінен жәрдем алады. Өзара пікірлесіп еңбек ету барысында нашар оқитын шәкірт білімді тиісті деңгейде меңгерудің жол-жосығын құрбыларынан үйреніп, іс-әрекетке ықыластана кіріседі. Топтағы оқушылар бір-бірінен тәлім алып, белсенділігінің артуына ықпал етеді.

Сабақтың теориясы мен тәжірибесінің жүзеге асып, табысқа жетіп нәтижелі болуы мұғалімнің сабақка дайындала білуіне тәуелді. Өйткені өтілетін сабақтың жүйесін айқындап, жоспарлау барысындағы үрдіс негізінде оқушының білім, білік, дағды меңгеруі психологиялық, жағынан шешуші сипатқа ие болатындығы ақиқат шындық.

Саяхат сабағының мақсаты – ғылым саласындағы пәннен теориялық білімді нақты тәжірибеге жалғастырып көрсету. Бұл оқушының түрлі деректер мен құбылыстар жөніндегі таным түсінік арнасын кеңейтуге мүмкіндік туғызу.

Факультативтік сабақтар – оқушылардың сұранысы бойынша ұйымдастырылады. Сабақтың бұл түрінің негізгі мақсаты – оқушылардың талап-тілегін ескере отырып, олардың ғылыми-теориялық білімін, таным түсінігін дамытып шығармашылық жолдағы бағдарын ашуға жәрдемдеседі. Сонымен қатар оқушының бейімділігіне қарай кәсіби мамандыққа деген қызығушылығын тұрақтандыруға ықпал етеді.

Педагогтар оқыту әдісі туралы түсінікті әр түрлі етіп дәлелдеді. Біреулері оны «танымды басқаға беру әдісі» (Д.И.Тихомиров) немесе мұғалімнің іс-әрекеті мен әдіс-тәсілі (Н.В.Ельницкий) деп қарастырса, С.А.Ананьев оқыту әдісін «білім беру тәсілдерінің үйлестіру жиынтығы» деп көрсетеді.

Педагогикалық энциклопедияда «Оқыту әдістері -мұғалім мен оқушылар жұмысының тәсілдері, солардың көмегімен білімді, іскерлікті және дағдыны игереді, оқушылардың дүниетанымы қалыптасады, қабілеттер дамиды»,-деп жазылған.

Демек, оқыту әдістері бұл мұғалім мен оқушылардың оқу-тәрбие жұмысының міндеттерін ойдағыдай шешуге бағытталған өзара байланысты іс-әрекетінің тәсілдері. Оқыту әдісін осылай дидактика тұрғысынан түсіндіру жалпы философиялық анықтамаға сай келеді. Әдіс дәл жалпы мағынасында мақсатқа жету іс-әрекетін нақты ретке келтіру тәсілдері.

Сонымен оқыту әдістері оқушылардың танымдық қабілеттерінің дамуына мүмкіндік туғызуы тиіс, яғни, оқушылардың ойын дамытады, өз бетінше ізденіп жаңа білімді игеруге ықпал жасайды.

Оқыту әдістері ғылыми таным әдістеріне байланысты, өйткені, оқытуда ең бастысы оқушылардың танымдық іс-әрекеті. Ғылыми танымға қатысты бірсыпыра ережелер оқушылардың танымдық іс-әрекетінде қолданылатын оқыту әдістерінің ерекшелігін анықтайды. Бұл ережелер: оқыту әдістері ең анық фактілерді білуді қамтамасыз етеді; оқыту әдістері практика мен теорияны жақындастырады; оқыту әдістері шындықты тануға әрекет жасайды; идея нақты өмір мәліметтерінен қорытылады. Осы ережелердің бәрі оқушылар көзқарасының қалыптасуының, таным қабілеттерінің дамуының негізі болады.

Оқыту әдісі мақсатқа жетудің саналы түрде қолданылатын тәсілі, ал мақсатқа жету мұғалімнің шеберлігіне, оның оқыту процесін тиімді ұйымдастыра білуіне, оқушылардың даярлық дәрежесіне, мұғалім мен оқушылардың белсенділік педагогикалық ынтымақтастығына байланысты.

«Оқыту әдісі» және «әдістемелік тәсіл» ұғымдары бір-бірімен тікелей байланысты. Әдістемелік тәсіл оқыту әдісінің элементі (компоненті, құрамды бөлімдер) мысалы, жеке сөздерді түсіндіру, суреттерді демонстрациялау т.б.

«Әдіс» пен «тәсілдің» шекарасы өте жылжымалы, құбылмалы, сондықтан олардың шекарасын анықтау өте қиын. Өйткені, әдіс кейде тәсілге, ал әдістемелік тәсіл оқыту әдісіне айналады. Мысалы:

1. Егер мұғалім баяндау процесінде суреттерді демонстрациялап көрсетсе, онда демонстрация әдістемелік тәсілге жатады.

2. Оқушылар зерттеу негізінде суреттермен танысып, тақырып бойынша нақты білім алса, онда суреттерді демонстрациялау әдіске, ал баяндау тәсілге жатады.

3. лабораториялық сабақтың мәнін және мағынасын анықтайтын әңгіме әдіс ретінде қолданылады.

4. Егер оқушылар лабораториялық тапсырманы өз бетінше орындауға кіріссе, ал мұғалім сол дербес жұмыс процесінде тек әңгіме элементтерін қолданса, әңгіме тәсіл ретінде пайдаланылады.

Құрал дидактикада дербес терминологиялық мәні бар сөз. Мысалы, дидактикада қолданатын құралдар оқыту жабдықтары, оқыту ақпаратының көздері (оқытудың техникалық құралдары, оқулықтар, оқу құралдары, көрнекі құралдар т.б.)