Системы организации обучения, их развитие в дидактике.

Лекция 7

Организационные формы и системы обучения

 

Составитель: Якубель Г.И., доцент кафедры основ специальной педагогики и психологии БГПУ, кандидат педагогических наук, доцент

Понятийный аппарат: организационная форма обучения ● фронтальная форма ● групповая форма ● индивидуальная форма ● система организации обучения ● классно-урочная система ● урок ● экскурсия ● домашняя работа учащихся ● факультативные занятия

 

Вопросы лекции

1. Понятие о формах организации обучения.

2. Системы организации обучения, их развитие в дидактике.

3. Урок как основная форма организации обучения в современной школе.

Литература

Основная

Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. Гл. 14 (§ 1, 2).

Степаненков Н.К. Педагогика школы. Минск, 2007. Тема 8, 10.

Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2000. Гл. 12, 14, 16.

 

Дополнительная

Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. Гл. 6.

Запрудский Н.И., Добриневская А.И. Организация факульта-тивных занятий в 11-летней школе. Минск, 2008. Альтернативный источник: Запрудский Н.И., Добриневская А.И. Организация факультативных занятий в современной школе // Кіраванне ў адукацыі. 2008. № 9.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984.

Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1986.

Хуторской А.В. Современная дидактика. М., 2007.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.

 

Понятие о формах организации обучения.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и т. д.

Форма организации обучения (иначе: организационная форма обучения) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Общие формы организации обучения. В современной дидактике организационные формы обучения подразделяются на общие и конкретные. Общих форм организации обучения три: фронтальная, групповая и индивидуальная. К конкретным (частным) формам организации обучения относятся: урок, учебная экскурсия, домашняя работа учащихся, факультативные занятия, занятия в учебно-производственных мастерских и некоторые другие.

Рассмотрим общие формы организации обучения. При фронтальной (общеклассной) форме работы учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не учитывает индивидуальные различия учащихся. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие – опережают и вынужденно бездействуют.

При групповой форме организации обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью отдельных групп учащихся класса (их называют также малыми группами). Разновидности групповой формы организации обучения: звеньевая, бригадная, кооперативно-групповая и дифференцированно-групповая. Звеньевая форма организации обучения предполагает работу постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность временных групп учащихся, специально сформированных для выполнения определенных заданий. Кооперативно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма работы имеет ту особенность, что постоянные либо временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. Разновидностью групповой является также парная форма организации обучения.

Индивидуальная форма организации обучения не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По сути это самостоятельное учащимися заданий, которые могут быть различными (индивидуально подобранными для каждого ученика), так и одинаковыми для всего класса. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки.

В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

Рассмотренные общие организационные формы обучения применяются, как правило, в комплексе, чередуясь на одном уроке.

Иногда говорят о коллективной форме организации обучения. Но ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми. Так, при фронтальной работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Но и не всякая групповая работа является коллективной. По утверждению X.Й. Лийметса, коллективная работа, возникает только на основе дифференцированной групповой работы и имеет следующие признаки:

1) класс (группа) осознает коллективную ответственность за выданное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

2) организация выполнения задания осуществляется самим классом (группой) под руководством учителя;

3) действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика в и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

4) есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

По мнению В.К. Дьяченко, коллективное обучение – это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член коллектива активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

К основным (обязательным) формам организации обучения в современной школе, помимо урока, относятся учебные экскурсии, занятия по трудовому обучению в школьных мастерских и на производстве, домашняя работа учащихся, а в школах-интернатах самоподготовка.

Учебная экскурсия — это форма организации обучения, при которой учащиеся под непосредственным руководством учителя или самостоятельно, но под его контролем наблюдают, исследуют окружающую действительность или ее искусственное воссоздание (оранжерея, музей) в тесной связи с изучаемым программным материало ¹.

Для этой формы учебных занятий характерны высокая степень самодеятельности учащихся, наглядность и предметность в обучении. На экскурсиях школьники учатся целенаправленно наблюдать и анализировать под руководством учителя или специалиста факты явления во взаимосвязи и взаимодействии, сравнивать их, обобщать, делать выводы; экскурсии во многом способствуют задачам развития у учащихся интереса к школьным учебным занятиям.

По месту проведения выделяют экскурсиив природу, музейные, производственные и комплексные (например, краеведческие).Для успешного

____________

¹ Глякова М.Д. Учебные экскурсии как средство развития познавательной активности подростков: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Минск, 1981. С. 9.

проведения экскурсии учитель тщательно изучает материалы, относящиеся к теме, составляет подробный план, разрабатывает маршрут, уточняет вопросы, подлежащие выяснению в ходе экскурсии, распределяет задания между учащимися.

Занятия по производственному обучению. В I–IX классах проводятся в форме урока. Кроме того, учащиеся проходят летнюю производственную практику. Учащиеся X–XI классов один день в неделю посещают учебно-производственный комбинат (УПК) или осваивают начала какой-либо рабочей профессии на базе местного производственного предприятия (колхоза, совхоза).

Домашняя работа учащихся принципиально отличается от классной работы прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество. Правильно организованное выполнение домашних учебных заданий — одно из эффективных средств повышения успеваемости школьников.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий: 1) подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы; 2) направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков; 3) требующие применения полученных знаний на практике. Задания третьего вида делятся, в свою очередь, на задания репродуктивного и творческого характера. К числу последних относится: написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий.

Домашние задания можно также разделить на индивидуальные и групповые (задаются отдельным группам учащихся).

Домашние задания даются с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: На подготовку домашних заданий отводится: в I—II классах 1—1,5 часа, в III—IV классах — 1,5—2 часа, в V—VI классах до 2,5 часов, в VII—VIII классах — от 2,5 до 3 часов и в IX—XI классах — до 3,5 часов. Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу «минимум-максимум». Задания-минимум обязательны для всех. Задания-максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.

Методика организации домашней работы — одно из слабых мест в деятельности школы и семьи. На практике часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Между тем, еще на уроке учащихся следует подробно проинструктировать о выполнении домашнего задания. В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на 2–3 примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Иногда даже в педагогической среде можно услышать мнение, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке. Однако необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т. п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

Самоподготовка. Выполнение домашних заданий в школах-интернатах и группах продленного дня осуществляется в процессе самоподготовки, которой руководит учитель или воспитатель. Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха или прогулки); учащиеся могут обратиться за помощью к педагогу; можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь.

Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможно списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных заданий.

Вспомогательные формы организации обучения направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К вспомогательным формам относятся: дополнительные занятия, консультации, факультативы, разнообразные формы кружковой, клубной и секционной работы, учебные конференции, предметные олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т. п.

Дополнительные и стимулирующие занятия проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, умениях и навыках, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. В зависимости от причины отставания учащихся в учебе, опытные на дополнительных занятиях практикуются различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, повторное объяснение темы и др. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других – словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, выходящие за рамки обязательной программы, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих вопросов.

Консультации, в отличие от дополнительных занятий, проводятся эпизодически, по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие консультации (последние организуются, например, при подготовке к экзаменам). Консультации в школе обычно групповые, но не исключаются и индивидуальные консультации. Иногда в школах практикуется выделение специального дня консультаций.

Факультативы. После Декрета Президента Республики Беларусь от 17 июля 2008 г. № 15 «Об отдельных вопросах общего среднего образования факультативные занятия в школах стали основной формойдифференциации обучения. Их основная задача – углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. В настоящее время значение факультативов возросло, так как они, после отмены с 1 сентября 2008 года профильного обучения, остаются ведущей формой профилизации в общеобразовательной школе. Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Факультативно могут изучаться курсы, значительно расширяющие круг научных, теоретических и прикладных знаний, например: «Вычислительная математика», «Программирование», «Элементы начертательной геометрии», «Основы радиоэлектроники», «Основы физики технических измерений», «Живопись, графика, скульптура» и т. д. Учащиеся посещают факультативы добровольно, на основании заявлений родителей учащихся, но состав факультативных групп остается стабильным в течение года.

Различают факультативы предметной, общеразвивающей и профориентационной направленности.

Формы проведения факультативных занятий в общеобразовательной школе приближаются к вузовским: лекции учителя и практические занятия сочетаются с различными видами самостоятельной работы учащихся (выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся, подготовка и защита рефератов, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок и др.). Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях является безотметочной, она больше выполняет обучающую задачу, чем контролирующую.

Ученические конференции – комплексная форма обобщения результатов, подведения итогов самостоятельной (под руководством учителя) поисковой деятельности учащихся по какому-либо разделу программы. Конференция, как никакая другая форма внеклассной работы, формирует личностный аспект восприятия знаний, способствует формированию культуры интеллектуального и практического труда, умений самостоятельно добывать и пополнять знания, воспитывает общественную активность школьников.

Ученические конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. Конференция имеет, как правило, тематический характер. Ее задача – привлечь внимание как можно большего числа учащихся к изучаемой учебной проблеме, теме. Поэтому тема конференции должна быть не только актуальной, но и интересной, доступной для большинства учащихся. В конференции могут принимать участие как учащиеся параллельных, так и непараллельных классов. К работе конференции могут привлекаться учителя, представители науки, искусства и производства.

Ученические конференции требуют большой и длительной подготовительной работы (анализ литературных источников, проведение наблюдений, экскурсий, постановка опытов, и т. п.). Характерная черта конференции как формы обучения – подготовка и чтение учащимися докладов, сообщений. И хотя на уроках школьники обучаются читать, анализировать прочитанное, выделять главное, контролировать, однако в порядке дополнительной помощи при подготовке докладов (сообщений) целесообразно знакомить их с самостоятельными видами работы. Полезно также с учащимися, которые готовятся к участию в конференции, провести цикл занятий по научной организации их самостоятельного учебного труда, дать конкретные методические советы по работе с библиографией, каталогами, первоисточниками.

Ученические конференции призваны вырабатывать у учащихся мастерство лектора, что связано с развитием речи учащихся, ее правильности, выразительности, яркости, естественности, правильной интонации, простоты, научности, доступности, четкости.

Занятия в кружках и клубах по интересам, а также в спортивных секциях, предполагают, так же как и факультативные занятия, определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая, клубная и секционная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

В вопросе выбора и сочетания различных форм организации учебных занятий не может быть ни игнорирования какой-либо из них, ни универсальности одой и недооценки другой. Вместе с тем в настоящее время в теории и практике ведутся поиски возможностей совершенствования уже ставших традиционными форм обучения в соответствии с новыми задачами, которые ставятся перед современной школой развитием нашего общества.

 

Системы организации обучения, их развитие в дидактике.

Система организации обучения – это совокупность организационных форм обучения, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга.

Системы организации обучения историчны: они рождаются, развиваются, сменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки, педагогической теории и практики.

Исторически наиболее ранней была система индивидуального обучения: она сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

Второй по порядку возникновения стала индивидуально-групповая система обучения. Это было связано с развитием научного знания и расширением доступа к образованию бóльшего круга людей. Учитель обучал одновременно группу из 10–15 человек, но с каждым занимался по-прежнему индивидуально. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т. д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. При этом в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Конечно, учитель обращался ко всем ученикам вместе, но делал это редко, главным образом, производя разного рода наставления.

Третьей организационной системой обучения в историко-педагогическом процессе стала лекционно-семинарская система. Она возникла с появлением первых средневековых университетов. Изначально она включала такие формы работы, как лекции, диспуты, экзамены. Позднее к ним были добавились семинары, практические и лабораторные занятия, консультации, коллоквиумы, зачеты.

Лекционно-семинарская система в чистом виде используется в практике высшего и последипломного образования (поэтому ее называют еще вузовской). Однако в последние десятилетия элементы лекционно-семинарской системы стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Классно-урочная система. Инициатор классно-урочной системы – Джон Сил, ректор школы в голландском местечке Цволле. В 1374 г. этот педагог в школах объединений Братьев совместной жизни, к которому он сам принадлежал, ввел обучение на родном языке, деление учащихся на классы, порядок их перехода в следующий класс¹.

Живший в XVI веке немецкий педагог и филолог Я. Штурм, будучи ректором школы в Страсбурге, впервые поделил учащихся на 10 классов, что с тех пор стало образцом для средних школ².

Известно также, что элементы классно-урочной системы применялись в протестантских гимназиях, иезуитских коллегиумах, православных братских школах.

Однако истинным создателем классно-урочной системы по праву считается чешский педагог XVII столетия Я.А. Коменский, теоретически ее обосновавший, детально разработавший и описавший в книге «Великая

____________

¹ Оконь В. Основы дидактики. С. 326.

² Там же.

дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки времени по 45 минут и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: 1) на-чало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, 2) продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и 3) окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Интересно, что Я. А. Коменский был противником домашних заданий. По его мнению, школа – учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила в трудах И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского.

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:

1) основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок;

2) урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся ра­ботают под руководством учителя;

3) ведущая роль учителя состоит не только в организации процесса передачи и усвоения учебного материала, но и в оценке результатов учебы учащихся и уровня обученности каждого ученика, а также в принятии решения о пере­воде учащихся в следующий класс по своей дисциплине в конце года;

4) класс – это основная организационная форма объединения учащихся при­близительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав клас­са почти не изменяется);

5) класс работает по единому учебному плану и программам согласно школь­ному расписанию учебных занятий;

6) для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее опре­деленные часы дня;

7) учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

8) учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или кон­трольной) по каждой учебной дисциплине;

9) обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX века она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения.

Белл-ланкастерская система (ее еще называют системой взаимного обучения) возникла в Англии в конце XVIII века в связи с возникшей на данном историческом этапе необходимостью обучать одновременно большие массы людей при нехватке учителей (например, рабочих на больших промышленных предприятиях или туземцев в многочисленных английских колониях). Авторами системы считаются священник А. Белл и учитель Д. Ланкастер. Суть системы в следующем: учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и наиболее успевающих. Эти лучшие ученики затем становились помощниками учителя (они еще назывались «мониторами») и учили, в свою очередь, младших – каждый свой десяток. Учитель при этом наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Таким образом, удавалось охватывать обучением одновременно шестьсот и более обучающихся.

Белл-ланкастерская система обучения применялась и на белорусских землях, а конкретно на Гомельщине, по инициативе графа Румянцева. Позднее ее использовали декабристы, обучая солдат. По этой причине система была объявлена крамольной и на территории Российской империи оказалась под негласным запретом.

Мангеймская система. Ее автор – Антон Зиккенгер. Он предложил формировать классы не по возрасту, а по умственному развитию учащихся.

Дальтон-план (лабораторный план). Названа так по имени американского города Дальтон, или Долтон, где в начале XX века учительница Хелен Паркхерст попыталась реализовать на практике популярные в США идеи основателя прагматистского течения в философии и педагогике Джона Дьюи. В соответствии с предложенной ею системой организации обучения (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали индивидуальные творчески задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Таким образом, дальтон-план — одна из первых индивидуализированных систем обучения. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Поэтому широкого распространения дальтон-план не получил.

Виннетка-план (автор К. Уотбери) также относится к индивидуализированным системам, основанным на самостоятельном овладении знаниями. Основной принцип: отказ от классно-урочной системы, свобода выбора и смена занятий. Для каждого воспитанника выбирается индивидуальный темп обучения, который учитывает уровень его развития, психофизические особенности. Жесткого расписания занятий нет. Ученики выполняют одну работу, затем переходят к другой, например, от математики к языку, потом к чтению и т. д. К выполнению следующего задания учащийся переходит только тогда, когда полностью овладел предыдущим (для контроля применяются тесты). Главным критерием является достижение результата, а не затраченное время. Роль учителя в том, что он стимулирует познавательную деятельность учащихся.

Бригадно-лабораторная система. В 1920-е гг. в СССР широко применялась бригадно-лабораторная система обучения, которая практически вытеснила классно-урочную. В отличие от дальтон-плана, здесь предполагалось сочетание фронтальной, бригадной (звеньевой) и индивидуальной работы учащихся. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях, получивших название «учета знаний», бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно также умаление роли учителя, низведение его функций к консультированию. Переоценка учебных возможностей учащихся и самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях, несформированности важнейших общеучебных умений.

Проектная система. В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения стало пропагандироваться ее преобразование в проектную систему (более распространенное название — метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал Уильям Килпатрик (последователь Д. Дьюи). Суть системы сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

План Трампа. Получил большую известность в 1960-е годы в США. Эта система предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из числа лучших учащихся. Фактически это была попытка прямого переноса вузовской системы обучения в школу. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы.