Задание. Контент-анализ понятия.
Определите ключевое понятие темы своего диссертационного исследования, предварительно посоветовавшись со своим научным руководителем. Изучите методику применения метода контент-анализа. Проведите контент-анализ ключевого понятия своего исследования, проанализировав не менее 10 источников информации.
Критерии оценки выполненного задания:
0 – 1 – составлена таблица определений изучаемого ключевого понятия;
0 – 2 – использованы источники различных жанров;
0 – 1 – выделены действительно ключевые слова в определениях;
0 – 2 – выполнен количественный анализ ключевых слов;
0 – 2 – сделан качественный анализ ключевых слов;
0 – 1 – сформулирован обобщающий вывод, отражающий выбор автора в понимании ключевого понятия диссертационного исследования;
0 – 1 – в работе использован научный язык.
За выполнение этого задания вы можете получить до 10 баллов.
Метод научного исследования: контент-анализ понятия
Одним из интересных методов эмпирического исследования, опирающегося на изучение литературных источников и общественно-педагогического мнения, является контент-анализ.
Контент-анализ представляет собой анализ содержания текстов, включающих в себя материалы об исследуемом феномене. Такой анализ способствует созданию и расширению эмпирической базы (совокупности фактов) для последующего анализа и уточнения границ поиска. Подведение итогов контент-анализа, позволяющее сформулировать рабочее определение, общий вывод о предмете исследования и т.д., дает возможность выявить позицию исследователя.
Основой контент-анализа является подсчёт встречаемости некоторых компонентов в анализируемом информационном массиве, дополняемый выявлением статистических взаимосвязей и анализом структурных связей между ними, а также снабжением их теми или иными количественными или качественными характеристиками.
Конкретное разнообразие единиц контент-анализа практически безгранично, однако среди них можно выделить несколько основных типов. Самый простой вариант контент-анализа предполагает количественный подсчёт встречаемости слов в тексте. К числу наиболее часто употребляемых единиц контент-анализа относят:
1) Понятие, выраженное отдельным словом, термином или сочетанием слов.
2) Тема, отражающая единичные суждения, смысловые абзацы или целостные тексты. Выбор темы в качестве единицы контент-анализа подразумевает внутреннее разделение изучаемого текста на определённые части, являющиеся органическими единицами контекста, внутри которых тема может быть более или менее честно определена. Темой контент-анализа изучаемого текста может быть как общая тема, так и определённая её часть.
3) Персонаж («герой») некоего действия или отношений, отраженных в изучаемом тексте.
4) Ситуация, например сложившаяся где-то экстремальная ситуация и др.
5) Действие, осуществляемое отдельными индивидами или их группами, в пределах избранной для контент-анализа темы, например, действия читателей, библиотечных работников и др.
В большинстве случаев контент-аналитик интересуется не словами как таковыми и не грамматическими категориями, а стоящими за словами значимыми для него понятиями, темами, проблемами. Их называют понятийно-тематическими единицами.
Существует несколько вариантов методики контен-анализа.
Вариант 1. Данная методика представляет собой серию логических шагов:
· Определение тематических блоков, наиболее значимых для системы методов и приемов исследования;
· Выделение единиц – признаков понятия, т.е. практически значимых предложений;
· Установление индикаторов признака в тексте;
· Составление и заполнение таблицы для систематизации выделенных признаков;
· Нахождение наиболее часто встречающихся в текстах мнений, т.е. определение ранга признака и качественный анализ зафиксированных мнений специалистов.
Количественный этап методики контент-анализа, проведение которого может дать достоверное представление об определении или уровне значимости исследуемого феномена, заключается, прежде всего, в нахождении наиболее значимых мнений, которые определяются арифметическим подсчетом (по вертикали).
Практически необходимо в процессе анализа текстов проанализировать определения рассматриваемого понятия и внести результаты в таблицу анализа содержания понятия:
Таблица 3
Структурно-частотный анализ понятия «…»
| № | Определение понятия | Источник | Основные элементы понятия |
Необходимо систематизировать как можно больше авторских взглядов на определение исследуемого феномена. Вероятно некоторые определения будут дублировать полностью или частично друг друга. В этом случае они также заносятся в таблицу.
Затем на основании данной таблицы составляется следующая, основным назначением которой является систематизация основных элементов понятия:
Таблица 4
Сводная таблица основных структурных элементов понятия «…»
| № | Основные элементы | Номера определений | Сумма |
Далее дается рабочее определение исследуемому феномену. Это может быть трактовка автора исследования или заимствование трактовки другого ученого с обязательным обоснованием выбора таковой.
Пример [1]
Таблица 5
Структурно-частотный анализ понятия «конкурентоспособность»,
встречающихся в педагогических исследованиях
| № | Определение понятия | Источник | Основные элементы понятия |
| Конкурентоспособность молодого специалиста – показатель качества вузовской подготовки и возможность реализации профессиональных и личностных качеств выпускника вуза в интересах современного производства (организации, учреждения) (с. 464) | Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. /Под ред. С.Я. Батышева. – М., АПО, 1998. Т.2. | 1. показатель качества вузовской подготовки 2. возможность реализации профессиональных и личностных качеств выпускника вуза 3. в интересах современного производства (организации, учреждения) | |
| Конкурентоспособность работников (рабочей силы) - соответствие рабочей силы требованиям рынка, открывает работникам возможность вступать в отношения конкуренции (конкурировать) на рынке труда (с. 465) | Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. /Под ред. С.Я. Батышева. – М., АПО, 1998. Т.2. | 1. соответствие рабочей силы требованиям рынка 2. открывает возможность вступать в отношения конкуренции 3. на рынке труда | |
| Конкурентоспособность - совокупность характеристик, определяющая сравнительные позиции конкретного работника или отдельных групп на рынке труда и позволяющая ему (им) претендовать на занятие определенных вакансий (найм) (с. 465) | Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. /Под ред. С.Я. Батышева. – М., АПО, 1998. Т.2. | 1. совокупность характеристик 2. определяющая сравнительные позиции 3. конкретного работника или отдельных групп 4. на рынке труда 5. позволяющая претендовать на занятие определенных вакансий | |
| Конкурентоспособность - способность профессионального образовательного учреждения обеспечивать высокое качество подготовки квалифицированных рабочих и специалистов, отвечающего требованиям и запросам конкурентного рынка, в сравнении с другими аналогичными учреждениями (с. 134) | Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. | 1. способность 2. профессионального образовательного учреждения 3. обеспечивать высокое качество подготовки 4. квалифицированных рабочих и специалистов 5. отвечающего требованиям и запросам конкурентного рынка 6. в сравнении с другими аналогичными учреждениями | |
| Конкурентоспособность - интегративная характеристика личности, обеспечивающая эффективность профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях и представляющая собой предельный случай эволюционного развития в условиях рыночной экономики готовности к профессиональной деятельности и сохраняющей ее структурные компоненты – мотивационную, эмоциально-волевую и познавательную (с. 41) | Потачев С.А. Педагогические университеты и их конкурентоспособность // Экономика образования. 2002, №4. С. 40-43. | 1. интегративная характеристика личности 2. готовности к профессиональной деятельности 3. эффективность профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях 4. структурные компоненты – мотивационный эмоциально-волевой и познавательный |
Таблица 6
Сводная таблица основных структурных элементов понятия «конкурентоспособность», встречающихся в педагогических исследованиях
| № | Основные элементы | Номера определений | Сумма |
| показатель качества вузовской подготовки | |||
| соответствие рабочей силы требованиям рынка | |||
| совокупность характеристик | |||
| способность | |||
| готовность | |||
| возможность | 1,2 | ||
| реализация профессиональных и личностных качеств | |||
| позволяющая претендовать на занятие определенных вакансий | |||
| вступать в отношения конкуренции | |||
| определять сравнительные позиции (в сравнении с другими аналогичными учреждениями) | 3,4 | ||
| выпускника вуза | |||
| конкретного работника или отдельных групп (квалифицированных рабочих и специалистов) | 3,4 | ||
| в интересах современного производства (организации, учреждения) | |||
| обеспечивать высокое качество подготовки | |||
| на рынке труда | 2,3,4 | ||
| профессионального образовательного учреждения | |||
| эффективность профессиональной деятельности |
Вывод. Сущностные характеристики, выявленные в результате анализа различных трактовок понятий «конкурентоспособности», позволяют сформулировать следующее определение понятия «конкурентоспособность выпускников педагогических вузов»: конкурентоспособность выпускников педагогических вузов – это совокупность их отличий по уровню качества знаний, готовности к профессиональной деятельности и цене освоенных образовательных программ по сравнению с выпускниками других высших профессиональных образовательных учреждений, обеспечивающая при безусловном удовлетворении потребностей социального, корпоративного и индивидуального уровней преимущества на рынке профессиональных ресурсов.
Полученное таким образом интегральное понимание исследуемого понятия может оказаться неполным или противоречивым в силу того, что, несмотря на то, что все исходные мнения принадлежат специалистам в конкретной области, они могут оказаться неравнозначными. Неравнозначность заключается в разной степени научной обоснованности концепции авторов. Поэтому можно условно, в рабочих целях проранжировать предложенные мнения по степени научной обоснованности и доказательности тех концепций, в которых «работали» имеющиеся мнения.
Ранг 0 – понятие констатируется автором.
Ранг 1 – обосновывается какой-либо элемент понятия.
Ранг 2 – дается обоснование всех входящих в мнение автора элементов.
В результате в рабочее определение понятия или другой вывод, который предполагается сделать в ходе контент-анализа, следует включить признаки понятия, имеющие ранг 2 (или в редких случаях – 1) и присущие понятию на уровне педагогического осмысления. В этом случае полученное рабочее определение или вывод будет наиболее полно соответствовать концепции исследования и в то же время с достаточной полнотой включать существенные признаки понятия, раскрытые в других исследованиях.
Таким образом, к качественной методике контент-анализа добавляется количественный этап. С этой целью определяется число баллов для каждого выделенного признака понятия с учетом ранга выдвигающего его автора:
Б=∑ 1 (Р+1), где Б – число баллов признака, Р – ранг автора.
Вариант 2. Этот вариант отличается от первого тем, что в качестве источников информации выступают не тексты, а ответы респондентов. Использование этой методики обусловлено необходимостью уточнения сущности, значения и механизмов исследуемого феномена при почти полном отсутствии научных работ, содержащих необходимые сведения.
Для реализации этой методики подбирается совокупность респондентов (определенная группа ученых, практиков, экспертов и т.д.), чье мнение о сущности рассматриваемого феномена необходимо учесть в данном исследовании. Составляется текст интервью, содержание которого отвечает решаемой проблеме. Ответы респондентов анализируются аналогично первой методики. На основании соответствующей таблицы составляется рабочее определение или делаются необходимые выводы.
Пример [2]
В исследовании значимости организационно-методического обеспечения инновационного развития педвуза по методике контент-анализа было опрошено 16 ученых-исследователей, имеющих большой опыт работы в системе высшего педагогического образования и поэтому особенно компетентных в исследуемой проблеме. Среди респондентов – руководители научно-методических и учебно-методических комиссий, ректоры и ведущие профессора педвузов России.
Были проанализированы ответы респондентов на вопросы составленного автором исследования интервью:
1. Какова сущность феномена «организационно-методическое обеспечение педвуза»?
2. Каково значение этого обеспечения?
3. Каковы основные механизмы, позволяющие на практике осуществить процесс организационно-методического обеспечения для инновационного развития всей системы высшего педагогического образования?
В таблице представлены наиболее типичные мнения респондентов, позволяющие сделать определенные выводы.
Таблица 7[3]
| Ответы респондентов | Фамилия, имя, отчество респондентов | сумма | ||||||||||||||||
| сущность | материально-техническая база | + | + | + | + | + | + | + | + | + | ||||||||
| квалифицированный преподавательский состав | + | + | + | + | + | + | + | |||||||||||
| процесс управления образовательной системой вуза | + | + | + | |||||||||||||||
| информационные источники | + | + | + | + | + | + | + | + | ||||||||||
| технологии обучения | + | + | + | + | + | + | + | + | ||||||||||
| научно-методические средства | + | + | + | + | + | + | + | |||||||||||
| образовательные стандарты и учебные программы | + | + | + | + | + | + | ||||||||||||
| система нормативно-правовых материалов | + | + | + | + | + | + | ||||||||||||
| психолого-педагогические и методические средства | + | + | + | + | + | |||||||||||||
| значение | для решения инновационных проблем | + | + | + | + | + | + | + | + | |||||||||
| контроль и диагностика состояния и развития системы образования | + | + | + | + | + | |||||||||||||
| основа для разработки и освоения новых программ | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | |||||||
| апробация современной технологии обучения и воспитания | + | + | + | + | + | + | ||||||||||||
| обеспечение перехода на новый уровень образования | + | + | + | + | + | + | ||||||||||||
| задает планку качества образовательного процесса | + | + | + | + | + | |||||||||||||
| для саморегуляции деятельности педвузов | + | + | + | + | ||||||||||||||
| взаимодействие управленческой, педагогической и студенческой подсистем | + | + | + | |||||||||||||||
| механизмы | деятельность УМО, УМС, УМК | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | ||||||
| использование современных информационных технологий | + | + | + | + | + | + | + | |||||||||||
| создание учебно-методической литературы нового поколения | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | ||||||||
| организация системы повышения квалификации | + | + | + | + | + | |||||||||||||
| использование резервов научных исследований в образовании | + | + | + | + | + | + | ||||||||||||
| обеспечение учебного процесса качественными специалистами | + | + | + | + | + | + | ||||||||||||
| активизация и стимуляция педагогического коллектива | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + |
Выводы.
1. Большинство респондентов считает, что организационно-методическое обеспечение является необходимой частью профессиональной подготовки специалиста в современном педвузе, определяющей качество этой подготовки.
2. Обобщением мнения большинства респондентов является представление об организационно-методическом обеспечении как о банке образовательных стандартов и учебных программ, обеспечивающих выполнение этих стандартов.
3. По мнению многих респондентов, организационно-методическое обеспечение сопровождает мобильный переход на новые образовательные программы, позволяет апробировать самые современные технологии обучения и воспитания, что особенно важно в новых социоэкономических условиях.
4. Очень важным, по мнению большинства респондентов, является создание с помощью организационно-методического обеспечения образовательной среды, мотивирующей преподавателя к использованию новых педагогических технологий и стимулирующей к освоению наиболее современных способов обучения, что создает реальные объективные возможности для студентов получить качественное образование.
5. Респонденты подчеркивают, что значимость и деятельность организационно-методического обеспечения определяется, прежде всего, тем, что его создают профессионалы, обобщающие современные научные достижения в области педагогической науки и специальных научных дисциплин.
6. Характерно, что практически все респонденты считают главным механизмом инновационного обеспечения развивающейся системы высшего педагогического образования УМО и его подразделения: НМС, УМС и УМК. При этом отмечается, что распространение организационно-методического обеспечения будет более действенным, если …
Интересны альтернативные мнения ряда респондентов по вопросу о сущности и значимости феномена «организационно-методическое обеспечение педвуза». Так … (далее дается анализ персональных мнений).
Анализируя ответы большинства респондентов и имея собственное мнение на этот счет, мы не можем согласиться с …. по ряду причин: …
По мнению респондентов, с которыми мы полностью согласны, особенно важным для …
Общие итоги экспериментального исследования, которые явилисьрезультатом проведенного контент-анализа, позволили утверждать …
[1] Пример заимствован из кн.: Конкурентоспособность выпускника педагогического университета. Постановка проблемы в современных социокультурных условиях: Коллективная монография / И.Б. Готская, В.М. Жучков, Е.С. Заир-Бек, С.А. Потачев, А.П. Тряпицына; Под общ. ред. С.А. Потачева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.
[2] Пример заимствован из кн.: Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инноваций процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
[3] В данной таблице имена респондентов не указаны, но в исследовании их необходимо указывать, т.к. эта информация позволяет установить обоснованность выбора группы респондентов.
