Поиск:

Соотношение традиционных и нетрадиционных форм уроков

37 ПРОДОЛЖЕНИЕ

Элементы	Традиционный урок	Нетрадиционный урок
Концептуальная основа	Недостатки: субъект – объектные взаимодействия в системе “учитель-ученик”, изоляция учащихся от коммуникативного диалога друг с другом	Достоинства: субъект – субъективные позиции в системе “учитель – ученик”, возможность коммуникативного (интерактивного) диалога между учащимися.
Содержательная часть
Цели	Достоинства: формирование знаний, умений и навыков	Достоинства: развитие творческого потенциала личности учащихся
Содержание учебного материала	Достоинства: наибольший объем информации, систематичность	Достоинства: более глубокое изучение учебного материала. Недостатки: меньший объем изучаемого материала
Процессуальная часть	Достоинства: четкая структура урока. Недостатки: шаблонность, однообразие	Достоинства: внутренние источники мотивации, опора на самоуправляющие механизмы личности. Недостатки: большие затраты времени
Организация учебного процесса	Недостатки: низкий уровень самостоятельности, пассивная познавательная позиция, отсутствие возможностей критического мышления	Достоинства: разнообразие форм деятельности, высокий уровень самостоятельности, возможность для формирования критического мышления
Методы и формы учебной деятельности школьников	Недостатки: вербальные методы обучения, преобладание монолога учителя	Достоинства: приоритет стимулирующей деятельности учителя
Методы и формы работы учителя	Достоинства: контроль со стороны учителя за содержанием, ходом урока, его временными рамками	Недостатки: меньшие возможности для контроля со стороны учителя
Деятельность учителя по процессу управления усвоением материала. Диагностика учебного процесса	Достоинства: предсказуемость, контролируемость результатов обучения Недостатки: слабая обратная связь	Достоинства: сильная обратная связь Недостатки: трудности в прогнозировании и диагностики результатов обучения

39. Организация внеклассного чтения учащихся. Урок внеклассного чтения. Типы уроков внеклассного чтения.К началу 70-х годов 20 века методическая наука в области внеклассного чтения носила декларативный характер: информировала учителя о том, чему он должен научить ребенка, но не отвечала на важный вопрос, как этому следует учить. На этот вопрос ответила специальная исследовательская работа, проведенная коллективом ученых под руководством Н.Н. Светловской. Было доказано, что общение ребенка с книгой имеет свои закономерности и работе с книгой нужно целенаправленно учить. Цель внеклассного чтения ученый обозначила следующим образом: привить детям любовь к самостоятельному чтению и интерес к книгам. Н.Н. Светловская считает, что "необходимо научить ребенка видеть в книге собеседника, приучить мысли к тому, что собеседника для себя можно и нужно выбирать. Нужно научить детей слышать своего собеседника; запоминать то, что и о чем он говорит; осознавать, почему он так говорит; постараться почувствовать, каких переживаний он ждёт, оценивать не только его, но и себя''. Такими качествами читатель сможет обладать только в том случае, если у него сформирован тип правильной читательской деятельности, которая включает в себя три компонента: · осознание читателем мотива или цели обращения к книгам; · знание мира книг; · умение на предельно возможном уровне воспринять содержание читаемой книги. В результате целенаправленного обучения формируется квалифицированный читатель. Кроме того, квалифицированный читатель - это "ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью''. Методика внеклассного чтения (система формирования читательской самостоятельности) - это раздел методики обучения русскому языку, цель которого заключается в том, чтобы показать учителю, как, отрабатывая с учащимися технику чтения и умения работать с текстом произведения, постепенно приучать и обучать каждого ребенка выбирать себе книги для чтения по силам и интересам. Современная система формирования читательской самостоятельности учащихся предполагает 3 этапа обучения: 1. Подготовительный, который протекает параллельно с периодом обучения грамоте. 2. Начальный. 3. Основной. На подготовительном этапе главная цель обучения - пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам. На начальном этапе главной становится цель - научить читать книгу. Цель основного этапа - формирование читательских интересов. В качестве учебного материала на основном этапе привлекается русская классическая, современная и зарубежная детская книга, детская периодическая печать. Типология уроков внеклассного чтения Н. К.Силкин, опираясь на идеи методистов и живой опыт, выделяет четыре типа уроков внеклассного чтения. I. Уроки вводного (или информативного) типа.II. Уроки подготовки учащихся к самостоятельному чтению и восприятию сложных произведений.III. Уроки углубленно-аналитического изучения.IV. Уроки обобщающего типа.

41 Знакомство с биографией писателя как форма подготовки восприятия. Типы уроков по биографии писателя. Услышать голос писателя, понять своеобразие его личности, особенности характера, объяснить его взгляды поможет изучение биографии. Одна из задач изучения биографии писателя состоит в том, чтобы показать, как и какие впечатления жизни и искусства воплотились в его художественные произведения. Эволюция взглядов, настроений писателя, социально-нравственные, эстетические стороны этой эволюции и должны быть представлены на уроках изучения биографии писателя. Биография и творческий путь писателя, как известно, - ключ к сложным моментам изучения художественного произведения. Отделение биографии от изучения творческого пути писателя, вынесение ее как предисловия к текстуальному анализу возможно лишь в 5-9 классах. В старших классах изучение биографии приобретает более самостоятельный характер. Уроки по ее изучению не должны быть наполнены только речью учителя. К учащимся учитель обращается с вопросами, предлагает им выступления с сообщениями, поэтому изучать биографию лучше комбинировано. Более трудный материал готовит учитель, простой – ученики. Основной формой изучения биографии в старших классах является лекция. Она должна быть интересной, логически построенной, яркой по содержанию. В ходе лекции учитель должен выбирать доступный детям темп изложения материала. Обязательно использование наглядности, которая обеспечит эмоциональность восприятия. В качестве слуховой наглядности можно использовать музыкальное сопровождение, чтение отрывков из произведений актерами. В качестве зрительной наглядности можно использовать портреты, картины и иллюстрации, отрывки из кинофильмов. Целесообразность использования наглядности должна обеспечиваться вопросами и заданиями. Рассказ учителя о разных писателях не должен начинаться с одних фраз. В лекции не должно быть «фотографирования», так как интереснее слушать живой рассказ, который создает ощущение личного знакомства.В ходе знакомства с биографией писателя уместно проводить нестандартные уроки: урок-экскурсию в дом-музей, урок-концерт, урок – панораму, урок – путешествие и т.д. Эти уроки требуют большой подготовки, но очень хорошо развивают творческое воображение, вовлекают детей в исследовательскую работу.Формы проверки знаний по биографии писателя: -запись лекции; -викторины; -тесты -сопоставление фактов биографии с лирическими признаниями автора. Биография писателя в IV—VII классах специально не изучается. Однако программа предусматривает обращение к биографическому материалу: в учебниках-хрестоматиях для этих классов перед произведениями публикуется материал о писателях. Обычно это краткие, популярно написанные статьи составителей учебников, дающие общий взгляд на писателя и рассказывающие о фактах, которые связаны с изучаемым произведением (например, в книге для V класса — статьи о Пушкине, Лермонтове и др.). Иногда же приводятся фрагменты из работ литературоведов или воспоминаний о писателе

43 43. формы подготовки восприятия худ.текста учащимися Подготовка к восприятию текста.Задача данного этапа — расширить представления учащихся о событиях и явлениях, изображенных в произведении, подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения, раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение произведения будет затруднено. Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах. Вот некоторые методы, формы и приемы, которые используются при подготовке детей к восприятию художественных произведений.Вступительное слово.Учитель очень коротко сообщает ученикам о том, какое произведение они будут изучать в тематическом разделе учебника: «Мы с вами читали стихи и рассказы об осени. Сегодня мы продолжим эту работу и будем читать сказку Н. Грибачева „Рыжие листья“». Беседа.Проводится с разной целевой установкой: 1) выявить запас знаний и представлений учащихся о событиях, являющихся составной частью содержания. Например, перед чтением рассказа Е. Пермяка «Знакомые следы» учитель организует беседу с детьми и просит их ответить на вопросы: «Кто из вас был в деревне? Кто видел следы каких-нибудь зверей? Где и когда это было?» Перед чтением рассказа В. Бианки «Еж-спаситель» учитель задает вопрос: «Знаете ли вы, где живет и чем питается еж?» Перед работой над рассказом Л. Толстого «Гроза» учитель спрашивает: «Кто из вас видел грозу?»; 2) воссоздать чувства, которые дети ранее испытывали в той или иной ситуации. Например, перед чтением рассказов Н. Артюховой «Большая береза» и В. Бианки «Еж-спаситель» учитель спрашивает: «Лазали ли вы когда-нибудь на деревья? Было ли вам страшно в этот момент? Видели ли вы когда-нибудь змею или ежа? Что вы испытали при встрече с ними?» Рассказ учителя.Это может быть рассказ-воспоминание взрослого о ярком, запомнившемся событии (например, о Великой Отечественной войне перед чтением рассказа Е. Олейника «Полюшко-поле», стихотворения С. Михалкова «Спать легли однажды дети»; о космонавтах перед чтением рассказа В. Драгунского «И мы»), это может быть также рассказ учителя о писателях И. Д. Соколове-Микитове, К. Д. Ушинском, Л. Н. Толстом и др. Экскурсия.Организуется, как правило, перед чтением произведений о природе для углубления знаний учащихся и формирования у них умений наблюдать за сезонными изменениями в природе. В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть то, что изобразил автор в произведении (снег, как белая скатерть, цвета золотой осени, пробуждение природы весной, появление первых цветов и листьев), но и услышать то, о чем автор пишет (стук дятла, звук капающего дождя, шум воды, пение птиц). Слушание музыки.Является эффективным средством для восприятия произведений, несущих большой эмоциональный заряд. Программы по чтению и музыке дают большие возможности для использования музыкальных произведений и отрывков из них перед чтением текстов на историческую тему, а также стихотворений и сказок. В некоторых случаях перед чтением полезно показать детям картину, подходящую к конкретному тексту, или фрагменты из диафильмов и кинофильмов. Словарная работа.На этом этапе объясняются только те слова, непонимание смысла которых затрудняет восприятие текста. Все отобранные для объяснения слова должны включаться в живую речь учащихся или учителя, так как, оторванные от контекста, они малопонятны. Например, перед чтением стихотворений С. Михалкова «Важный день» учитель объясняет значение слов ученики, новички, примета; В. Берестова «Где право, где лево» — значение слова развилка; Д. Родари «Чем пахнут ремесла» — значение слова ремесла; перед чтением рассказа Л. Толстого «Котенок» — значение слова амбар и т. д. На предварительную работу по тексту на уроке нужно отводить не больше 3—7 минут. Знакомство с биографией писателя.

45, 47 Структура восприятия как эстетической деятельности складывается из взаимодействия таких элементов, как читательские эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения. Каждый из этих элементов может оцениваться по уровням, позволяющим определить развитие ученика: выражение читательских чувств и постижение авторского настроения, воображение воссоздающее и творческое, осмысление содержания на уровне воспроизводящем (пересказ), аналитическом (рассуждение о мотивах, событиях, героях произведения), синтетическом и целостном (концепция произведения), осмысление формы на уровне детали и композиции. Анализ читательского восприятия как деятельности требует учета своеобразия сочетаний перечисленных сфер работы. Развитие читателя, периоды эволюции читательского восприятия могут быть определены с помощью возрастных и исторических проекций на аналогичную деятельность людей прошлого. Наивный реализм, который при нормальном развитии преобладает в читательском восприятии учащихся IV— VI классов, ведет при чтении к слиянию искусства и действительности и наделяет читателя эмоциональной активностью, силой переживания, общей целостностью впечатления, хотя и схематического, порой лишенного последовательной логической связности. Внимание к форме произведения и автору как его творцу на этой стадии развития минимально. Период нравственного самоуглубления (VII—VIII классы) характеризуется резкой субъективизацией читательского отношения к произведению. В связи с ростом самосознания личности происходят наполнение художественного, текста собственными этическими проблемами читателя, субъективная переакцентировка смысла произведения в восприятии, стремительное развитие читательского воображения, часто произвольного по отношению к авторскому тексту.Развитие логических связей, осознание причин и следствий (IX—X классы) вызывают у школьников потребность рассмотреть исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаимодействие всех элементов художественного произведения, углубление внимания к форме. Однако способность читателя увидеть концепцию произведения часто сочетается с ослаблением возможности конкретизировать литературный образ. Эмоции имеют тенденцию к все более активному выражению, постижение авторских чувств неуклонно растет в ходе возрастного развития.Воссоздающее воображение склонно к угасанию, в то время как творческое прогрессирует.Свертывание таких форм осмысления содержания, как пересказ, сопровождается нарастанием тенденции освоения концепции, смысла литературного произведения. Рассуждение остается довольно стабильной формой постижений содержания художественного текста, но в ходе возрастной эволюции оказывается доступной для все большего числа школьников.Осмысление формы на уровне детали, достаточно сильно развитое в VI и X классах, в VIII классе несколько ослабевает, что, по-видимому, связано со склонностью учеников этого возраста к произвольному восприятию текста. Осмысление формы на уровне композиции неуклонно прогрессирует. Общая для всех типов в каждый возрастной период — исходная позиция оценки произведения искусства. Наивный реализм оставляет читателя внутри произведения, которое рассматривается как фрагмент действительности. Период нравственного самоуглубления характеризуется движением от текста к психологическим проблемам личности читателя. Период развития логических связей, осознания причин и следствий при нарастающей дифференциации индивидуальных типов восприятия отмечен общим стремлением встать над текстом, эстетически осмыслить произведение в целом и соотнести его с жизнью. Вместе с тем заметны и существенные различия в переживании каждым типом читателя того или иного периода своего индивидуального и возрастного развития. Художники, как правило, наделены большей автономией по отношению к ограничительным сторонам возрастного восприятия. Средний тип, напротив, наиболее кризисно переживает трудности литературного развития в каждый период. «Мыслители» на первой и второй стадиях преодолевают пороги возрастного восприятия, ускоренно вступая в следующий период развития читателя. Эмоции формы присущи и «художникам», и «мыслителям» даже в период наивного реализма. Пластическое воображение «художников» и умение «мыслителей» увидеть концепцию автора во второй период помогает преодолеть крайности субъективной оценки произведения. Зато в период развития логических связей «мыслители» испытывают те же трудности отвлеченного восприятия текста, что и представители среднего типа.Таким образом, обнаруживается разная степень развития каждого индивидуального типа личности как читателя в том или ином возрасте.

47 Возрастные особенности восприятия литературного произведения учащимися. Основные этапы литературного развития школьников. Нельзя успешно применять разнообразные методы преподавания, не зная того, что представляет собой ученик на разных этапах литературного развития. Надо сказать, что личностные реакции учащихся на художественное произведение не во все периоды существования методики интересовали учителей и методистов-исследователей. Например, в 40—50-х гг.20 века в методических рекомендациях основное внимание чаще всего обращалось на изучаемый материал, а возрастные особенности школьников и их реакции при чтении произведений почти не учитывались. Но уже в 60-е гг. в методике с особой силой вспыхнул интерес к ученику и сформировалось твердое убеждение, что школьник на уроках литературы является активным действующим лицом, а не только «обучаемым объектом». В настоящее время, благодаря трудам психологов и методистов (Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. И. Никифоровой, 3. Я. Рез, Л. Н. Рожиной, Н. Я. Мещеряковой и др.), многое известно о школьнике как о читателе, о закономерностях его литературного развития, о зависимости уровня читательской культуры от характера обучения, о качественных изменениях его отношения к искусству в связи с возрастными сдвигами, об индивидуальных читательских особенностях и т. д. По наблюдениям психологов, ученик в своем развитии проходит ряд стадий: младший подростковый возраст (10— 12 лет), старший подростковый (13—14 лет) и период ранней юности (15—17 лет). Возрастные этапы развития ребенка примерно совпадают с обучением его в определенных классах: младший подростковый возраст — IV—VI классы, старший подростковый — VII—VIII и пора ранней юности — IX и X классы. Деление учащихся на возрастные группы в известной мере условно, так как развитие человека протекает неравномерно. Интенсивность его внутреннего роста зависит от разных факторов — не только от возраста, но и от социального, бытового, психологического микроклимата, в котором он воспитывается, и, конечно, от индивидуальных особенностей его личности. Еще более сложно обстоит дело, когда речь идет о литературном развитии человека. Младший подросток как читатель. Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка психологи считают возникновение у него представления о том, что он уже не ребенок. Неустойчивость подростка — он уже не ребенок, но еще не взрослый — находит выражение в повышенной активности, эмоциональности (по наблюдениям психологов, критические периоды в жизни человека особенно богаты эмоциональными реакциями, жизнью сердца). Общеизвестно, как легко возбудимы, подвижны ученики IV—VI классов и как подчас трудно бывает ввести бурное море их чувств в русло урока. Но именно в возбудимости подростков, в их способности сконцентрировать все свои внутренние силы (пускай даже на короткий срок) заключаются огромные возможности для творчества. Пр ичем, по наблюдениям Л. С. Выготского, творческие способности десяти — двенадцатилетних детей наиболее полно проявляются именно в области литературного творчества. В суждениях младшего подростка о книгах также находит своеобразный отпечаток его ощущение своей «взрослости». Он нередко готов отказаться от своих прежних увлечений, хотя любимые с детства книги могут по-прежнему его волновать. Оставаясь в целом в пределах наивно-реалистического отношения к искусству, ученики IV—VI классов способны к эстетическим переживаниям. Чтение книг доставляет им искреннее удовольствие, а непосредственность, живость восприятия компенсирует в какой-то степени неадекватность их переживаний авторским. И хотя, конечно, трудно говорить о том, что чувства и мысли художника в их диалектической сложности восприняты подростком, произведение способно заразить его своим настроением, подчинить себе и априорно дать наглядно-чувственный опыт. Ученики IV—VI классов редко критикуют произведения или писателя, но в оценке героев они бывают часто беспощадными и прямолинейными. Сложные и противоречивые герои вообще ими отвергаются. Подросток не любит полутонов, ему все нужно решить определенно и немедленно — отсюда и категоричность. Особенности литературного развития в старшем подростковом возрасте. в VII—VIII классах происходит значительный сдвиг в литературном развитии учащихся. Именно в этих классах отношение ученика к искусству начинает приобретать осознанный эстетический характер, когда книга воспринимается не только в своей содержательно-познавательной сущности, но и как художественная ценность. Значительно расширяется круг произведений, которые интересуют старших подростков. Любимыми становятся те, где автор внимателен к переживаниям героев, к сложным чувствам,— книга в этом возрасте становится средством, помогающим разобраться в себе, оценить качества своей личности, сформировать свой идеал. В VII—VIII классах даже при одинаковых педагогических условиях начинается заметная дифференциация среди учащихся. И в IV—VI классах можно, конечно, выделить группу малоначитанных ребят, слабо владеющих письменной и устной речью, и школьников, опережающих свой возраст. Но в целом младшие подростки по своим возможностям не очень резко отличаются друг от друга. А ответы и сочинения среднеуспевающих учеников часто оказываются даже более интересными, чем у отличников. Существенно также, что в младшем подростковом возрасте воссоздающее воображение и эмоциональная отзывчивость выражены более ярко, чем мыслительная активность. В результате большинство детей оказывается «художниками», интеллектуальный же тип мышления в этом возрасте встречается реже. Другое дело VII—VIII классы. Большое влияние на восприятие искусства начинает оказывать индивидуальный склад личности ученика, заметно обнаруживаются также различия в зависимости от начитанности учащихся, их знаний, ценностных ориентаций, заинтересованности предметом и т. д. Поэтому в VII—VIII классах фронтальная работа со всем классом сильно затруднена и соответственно увеличивается значение индивидуального подхода к разным группам школьников. Одним ученикам надо помочь вникнуть в объективный смысл произведения, не разрушая при этом их интереса к собственным переживаниям; у других, наоборот, надо развивать личностный подход к литературе, не дать угаснуть способности мыслить образами; а иногда прежде всего нужно воспитывать культуру речи учеников. Литературное развитие старшеклассников. Ранняя юность — пора духовного и физического расцвета человека, пора, когда особенно интенсивно формируется мировоззрение, складывается система взглядов, убеждений. Нередко именно в юности приходит первое чувство любви. Пора прилива внутренних сил, пора, когда у человека складываются критерии подхода к себе и к окружающей действительности, естественно, отражается на его отношении к искусству. - Несмотря на менее интенсивный, чем в VIII классе, темп литературного развития (сказывается значительное сокращение у учеников IX—X классов бюджета времени), интерес старшеклассников к искусству делается более глубоким и постоянным. А чтение для многих становится устойчивой потребностью, хотя из-за недостатка времени школьники IX—X классов читают меньше, чем, скажем, семиклассники. В ранней юности закрепляется эстетическое отношение к искусству в целом и к литературе в частности. Качественно новый этап в литературном развитии старшеклассников сказывается и в том, что в IX—X классах редки случаи, когда произведение служит лишь толчком для выражения собственных мыс лей и чувств.

49.Проблема восприятия литературного произведения в психологии и методике преподавания литературы. Составляющие процесса восприятия.Поведение человека во многом зависит от того, как он воспринимает ситуацию, в которой находится. Восприятие является важным источником объяснения поведения. К тому же, изменяя восприятие той жизненной ситуации, в которой находится человек, можно изменить его поведение. Таким образом, изучение восприятия -- одна из основных задач психологии. Восприятие может быть определено как процесс получения из окружения и обработки информации. Сам по себе этот процесс един для всех. На входе -- получение информации из внешней среды, далее обработка этой информации и приведение ее в определенный "порядок" и, наконец, на выходе - систематизированная информация, заключающая в себе представление человека об окружающей среде и ложащаяся в основу его действий, т.е. информация, выступающая исходным материалом для поведения человека. Несмотря на внешнее единообразие процесса, восприятие каждым человеком действительности различно. Оно всегда носит субъективный характер. Даже если воспринимаются совершенно одинаковые явления, на выходе каждый индивид имеет собственную информацию о них, которая может существенно различаться у различных индивидов. В жизни очень часто бывает так, что люди смотрят на одно и то же явление, но видят его совершенно по-разному. Восприятие человеком организационного окружения складывается из двух процессов: отбор информации и систематизация информации, каждый из которых осуществляется как в соответствии с общими закономерностями, так и под влиянием индивидуальных особенностей личности. Важнейшей особенностью отбора информации является то, что он носит селективный характер. Используя доступные ему каналы получения информации, человек воспринимает зрительную, звуковую, осязательную информацию и запах. Однако он воспринимает не всю поступающую к нему информацию. Он слышит или видит не все звуки и не все световые "сигналы, а только те, которые имеют для него специальное значение. При этом на отбор информации влияние оказывают не только физические возможности органов чувств воспринимать информацию, но и такие составляющие личности человека, как отношение к происходящему, предыдущий опыт, его ценности, настроение и т.п., т.е. информация как бы проходит через психологический фильтр. Отбор позволяет человеку отбросить неважную или ненужную информацию. Человек получает информацию из окружения с помощью органов чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус. Наибольший объем информации идет через органы зрения и через органы слуха. Получаемая с помощью органов чувств информация всегда фактологична и всегда это информация данного момента времени. Нельзя потрогать то, что было вчера, или увидеть то, что будет завтра. Важной особенностью информации, получаемой с помощью органов чувств, является то, что она носит преимущественно объективный характер, хотя в целом она и не адекватна полностью отражаемой ею реальности. Органы чувств играют очень большую роль в восприятии человеком реальности. Однако они не являются единственным источником - получения информации. Не менее важную роль в получении информации играет интуиция. Используя воображение как основное средство получения информации, интуиция позволяет человеку "видеть" то, что ему не доступно с помощью органов чувств. Информация, получаемая с помощью интуиции, относится к будущему, она связана с возможными событиями, действиями и носит предсказательный характер. Систематизация информации предполагает обработку информации с целью приведения ее к определенному виду и интерпретацию информации, позволяющую индивиду определенным образом отреагировать на полученную информацию. Обработка информации располагает ее в определенном порядке, придает ей некие завершенные формы, что наполняет информацию определенным смыслом и значением. Обработка информации создает образы, формы, которые человек может распознать, и которые понимаются им определенным образом. При этом происходит процесс сведения комплекса информационных сигналов до упрощенных синтезированных образов и категорий. Выделяется три общих правила обработки информации, позволяющих свести ее до образов: установление соотношения фигуры и фона; завершение образов; установление сходства и приблизительности.При всем разнообразии факторов, влияющих на восприятие человеком действительности, можно указать на несколько внутренних и внешних факторов, оказывающих стабильное влияние на восприятие человека. Среди внутренних по отношению к человеку факторов выделяются следующие: люди быстрее воспринимают знакомые им сигналы, чем незнакомые; люди быстрее воспринимают сигналы, по отношению к которым у них есть сильное чувство, как позитивного, так и негативного характера; *люди по-разному могут воспринимать сигнал, в зависимости от того, что предшествовало этому восприятию и какое состояние (потребности и ожидания) они имеют во время восприятия сигнала. Внешними факторами, влияющими на восприятие челове-ком действительности, являются следующие: *интенсивность передаваемого сигнала (светлое и громкое воспринимается быстрее); подвижность сигнала (движущиеся сигналы воспринима-ются в большей степени, чем неподвижные); размер (большие объекты воспринимаются проще, чем маленькие); состояние окружения, в котором находится человек (фор-мы, цвета, звуки и т.п.).Так как восприятие является очень сложным и неоднознач-ным процессом, зависящим от влияния многих факторов, в час-тности предыдущего опыта, текущего состояния человека, воз-действия внешней среды, оно зачастую может быть ошибочным. Можно указать на несколько распространенных способов вос-приятия, которые затрудняют, создают барьеры и приводят к ошибкам в восприятии реальности человеком. По различию читательских установок и читательского мастерства можно выделить четыре основных уровня восприятия литературного произведения, которые и следует учитывать при преподавании литературы. Первый уровень определяется наивно-реалистическим восприятием литературно-художественного произведения. Особенности такого восприятия были содержательно определены в работах Г.А. Гуковского: его отличает восприятие художественного произведения как реальной житейской истории; такое восприятие, будучи непосредственным и эмоциональным, создаёт основу для формирования осмысленного и глубокого чтения, но ещё не является достаточным. Второй уровень характеризуется умением воспринимать особенности художественного произведения как обусловленные авторской волей, а также формирующимся стремлением размышлять над прочитанным. Третий уровень определяется умением воспринимать произведение как художественное целое, концептуально осмыслять его в этой целостности, то есть видеть в “сопряжении” художественных особенностей произведения воплощённый в этом тексте авторский замысел. Четвёртый уровень восприятия литературного произведения характеризуется умением воспринимать это произведение в историко-литературном контексте -- как в его связях с современностью и современной художественной культурой, так и в перекличках с литературной и культурной традицией. Речь идёт о видении воплощённой в произведении традиции (выражающейся в общих темах, проблемах, художественных мотивах, типах художественных образов, реминисценциях, аллюзиях, ритмических и иных цитатах) и о трансформации этой традиции, а также о полемике с современниками и предшественниками. Кроме того, этот уровень восприятия произведения характеризуется умением критически оценивать художественно-концептуальные построения автора (то есть умением на основе анализа художественного произведения рецензировать этот текст). Подобное видение художественного произведения следует расценивать как профессиональный взгляд на литературу. Однако элементы такого подхода можно и следует формировать у учеников с развитой читательской культурой, в особенности ориентированных на углублённое или профильное изучение литературы. Ни один из этих уровней художественного восприятия не реализуется в чистом виде. Тем не менее, современное преподавание литературы учитывает все названные его типы, что позволяет реально осуществлять в школе разноуровневый подход к учащимся.Проблемное восприятие произведения, анализ его художественного своеобразия будут способствовать формированию мотивации к чтению и расширению читательского опыта ученика, его продвижению на новый уровень восприятия произведения. Процесс изучения произведения, предназначен вовсе не к тому, чтобы бессмысленно «вызубрить» или «проработать» его, а к тому, чтобы обнаружить глазам школьников подводные камни, скрытые для них при первом чтении, - состоит из трех элементов. Первый из них (не в хронологическом порядке) - это знание текста. Первичное чтение, чтение «для себя», к сожалению, слишком часто бывает чтением беглым, невнимательным, поверхностным, причем юные читатели больше всего следят за развитием сюжета, за ходом внешних событий, а на остальное обращают мало внимания. Задача школы - научить учащихся читать внимательно, замечать в тексте все, что в нем есть, вникать во все элементы текста. Достигается такое умение читать со смыслом не приказами, а прежде всего вдумчивым анализом текста на уроках литературы, анализом, во-первых, открывающим школьникам увлекательные и поражающие их ценности там, где они прежде ничего не замечали, и, во-вторых, развивающим у них систематическим повторением анализа на ряде произведений навык анализировать, а значит, вникать, значит, читать внимательно. Но еще и до анализа учащийся должен прочитать текст внимательно, - и этого учитель добивается с помощью целой системы методических приемов (опросов по тексту, работой по подбору цитат на заданные темы и т.д.). Знание текста, т.е. внимательное чтение - это необходимое условие, без которого произведение не может полноценно воздействовать на юного читателя, не может раскрыть своих глубин и направить свое содержание на выработку у него мировоззрения. Второй элемент познания произведения, освобождающий его идейный «заряд», - это осознание его исторического места и окружения. К нему относится целая система сведений об эпохе, об авторе, о литературных течениях эпохи, о журнальной борьбе, о критике, о конкретных обстоятельствах, вызвавших появление произведения, и многое другое, окружающее само произведение, помогающее объяснить его, но не заменяющее раскрытие смысла самого произведения. Эта ступень познания произведения, важнейшая, хотя и вспомогательная, превосходно разработана и историко-литературной наукой, и методикой, и практикой преподавания. Между тем, именно это объяснение «извне» служит основой историзма в понимании произведения. Так же имеет самостоятельную образовательную ценность той большой суммы сведений о различных эпохах и деятелях, их идейных исканиях, об истории русской литературы и общественности вообще, которую сообщает учитель учащимся в процессе исторического или, точнее, генетического объяснения литературных произведений от «Слова о полку Игореве» до Маяковского. Однако как ни необходим исторический, биографический, генетический комментарий, как ни обязательно воссоздание картины эпохи и всей суммы «реалий», без которых не будет понятно изучаемое произведение, - не в этом комментарии, не в этих «реалиях» основной элемент изучения самого произведения, раскрытия его, как идейной активности. Из самого обстоятельного комментария мы узнаем, когда, в каких условиях, при каких обстоятельствах написано произведение, кто его написал и, может быть, во имя чего написал; может быть, что хотел сказать своим произведением и как восприняли это произведение те или иные современники, но что именно сказано в произведении, из комментария мы не узнаем, но как это сказано - тоже не узнаем; но всего богатства художественно-воплощенных идей, составляющих произведение, комментарий не раскроет. Так перед нами возникает вопрос о третьем элементе изучения произведения, состоящем уже непосредственно в идеологическом изучении его текста, в анализе, синтезе и в истолковании литературного произведения. Наивно-реалистическое восприятие литературы учащимися хорошо как первичный элемент юного восприятия, но нетерпимо как единственный элемент его. Оно непременно должно добавляться и корректироваться по меньшей мере тремя элементами: во-первых, восприятие героев-людей не должно поглощать восприятия других образных компонентов книги или произведения в целом, во-вторых, восприятие героев-людей не должно быть модернизированным, и в-третьих, восприятие героев-людей не должно заслонять восприятие идей, вложенных в произведение. Первое условие, указанное выше, заключается в том, что мы должны научить наших учеников, читая роман, или рассказ, или поэму, воспринимать, вбирать в себя, ощущать и осмыслять не только портреты людей (и события, происшедшие с ними), но и все богатство образов произведения, от картины пейзажа, картины битвы и т.п. до мелкой тонкой детали, сравнения, меткого слова и т.д. Второе условие или необходимый корректив к наивному реализму в восприятии литературы - это историзм. Необходимы исторические «поправки» восприятия, и мы, учителя, должны не только дать эти поправки, но и привить нашим ученикам прочный навык таких поправок. Основное, третье условие: воспринимая гepoeв как людей, воспринимая книгу как «подлинные» события, юные читатели должны приучиться воспринимать её одновременно как идейную сущность. В простейшей формуле это значит, что учащиеся должны привыкнуть видеть в книге не только людей (и события), изображенных в ней, но и отношение к ним, заключённое в книге, содержащееся в ней и предстающее читателю как бы в представлении об авторе книги, eгo понимании событий и гepoeв и суде над ними. В самом деле, «сами» люди и даже события, изображенные в произведении и воспринятые наивно-реалистически, не заключают в себе ни суда над собой, ни oценки себя; и суд, и oценкa для наивно-реалистическоrо чтения возникают только в сознании caмoгo читателя. Необходимо понимать не только свое отношение к данному действующему лицу, но и отношение к нему же автора, и самое главное - отношение читателя к отношению автора. Иными словами, автор вложил в созданный им образ некую идею, данное отражение действительности, понимание её и оценку её.

51. Подготовка учителя к уроку литературы. Организация различных форм деятельности учащихся на уроке. Современные методические источники.Непосредственная подготовка учителя к уроку — это планирование урока, конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и направленность урока. План урока необходим каждому учителю, независимо от его стажа, эрудиции и уровня педагогического мастерства. Составляется он на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока. Цель урока определяется, исхода из содержания материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой части подготовки урока учитель на основе мысленного эксперимента осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и действий учащихся в их единстве. И только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал, необходимый для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями, намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически к возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации. В ходе подготовки урока усиливается внимание учителя к педагогическому предвидению, к прогнозированию поворотов мысли учащихся. Подготовка учителя к уроку охватывает, таким образом, не только тщательный анализ учебного материала, его структурирование в соответствии с этапами его изучения, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с этим материалом — его восприятия, осмысливания и т.п. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока.После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта урока. При этом конспект урока, особенно для начинающего учителя, разрабатывается довольно подробно, развернуто.конспект может служить опорой в его работе не только в одном классе, а во всех классах одной параллели. В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три такие формы — фронтальная, индивидуальная и групповая.Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

53 Формирование теоретико-литературных понятий в школе. Принципы и система работы, Курс литературы содержит понятия в двух основных формах. Одни входят в пояснение к каждой теме программы, встречаются в объяснении учителя, в статьях учебника, но не выделяются для специального изучения (например, волшебное в сказках, жизненная основа произведения, мастерство писателя, отношение автора к героям повести, историческое своеобразие жизненных конфликтов и характеров, психологизм произведения, традиции и новаторство и т. д.). Другие понятия программа особо выделяет под рубрикой «Теория литературы» (например, рассказ, поэма, олицетворение, метафора, литературный герой, композиция литературного произведения, художественный образ, классицизм, романтизм, критический реализм, социалистический реализм, народность и партийность литературы и др.). Те и другие понятия должны «работать» в процессе занятий: первые — постепенно осваиваться учащимися как элементы научного подхода к литературе, вторые — выводиться из анализа литературных явлений, закрепляться в виде определений, становиться основными ориентирами в изучении литературы. Чтобы теория литературы стала для учащихся живой и действенной, надо учить их применять ее как инструмент познания, позволяющий больше увидеть, понять, почувствовать в мире художественной литературы, глубже разобраться в явлениях искусства и жизни. Все понятия в совокупности должны образовать в сознании школьников целостную концепцию, объясняющую законы словесного искусства, его место и значение в человеческой жизни. Эта концепция станет органической частью мировоззрения растущего человека, основой его литературных вкусов и мнений, направит его читательскую, художественную и социальную активность. Следовательно, учителю нужно, чтобы изучаемые теоретические понятия, постепенно накапливаясь, развиваясь, вступая в связи между собой, образовали определенную систему и чтобы этапы становления этой системы были одновременно ступенями литературного развития школьников. Поэтому, в каком бы классе ни вел учитель работу над теоретико-литературными понятиями, ему важно представлять себе эту работу в масштабах всего школьного курса. Еще до начала курса литературы дети (в детском саду, в I—III классах школы) знакомятся с разными видами художественных произведений, слышат имена писателей, получают некоторые сведения о них, учатся чувствовать и воссоздавать воображением художественный образ. Ученики IV—V классов, знакомясь с художественной речью, с элементами художественного изображения, вместе с тем учатся воспринимать произведение как целое, где каждая деталь имеет значение, как творение автора — человека вдумчивого, наблюдательного, мудрого, чьими глазами мы смотрим на людей и события. В VI классе на основе накопившихся наблюдений и обобщений ученик получает представление о писателе и о народе-сказителе как художнике. Семиклассники осмысливают литературу в целом как особый вид человеческой деятельности, как образное воспроизведение жизни; они размышляют о том, как писатель преображает действительность силой творческой фантазии, как вымысел в произведениях искусства открывает правду жизни. Этому помогают сведения о жизни писателей, о времени создания и творческой истории их произведений. В VIII классе начинается изучение литературы как художественного отражения жизни народа в ее историческом движении. Здесь закладываются представления об историческом развитии литературы, о ее великих традициях и вечном обновлении, о все более глубоком и полном отражении жизни в искусстве слова. Восьмиклассники изучают личность и творческий путь писателя, открывают в его произведении индивидуальное воплощение закономерностей литературы, постигают связь литературного творчества с общественной борьбой и роль художников слова как вождей и наставников народа. В IX и X классах эта работа продолжается, но возникают и новые задачи. Десятиклассники осваивают диалектику отражения жизни

55. Наглядные средства и ТСО на уроках литературы. Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. Художественная литература воспроизводит действительность в живых картинах, образах и, по существу, сама является наглядным изображением действительности. Однако бывают случаи, когда освоению литературного текста могут помочь изобразительное искусство, музыка, кино, телевидение и т. д. Эти виды искусства становятся на уроке новым источником информации, способствуют пробуждению эстетического чувства или содействуют более четкому оформлению в сознании школьников образов, созданных писателем. Смежные виды искусства на уроке литературы, а также разнообразные графические материалы (схемы, таблицы, плакаты и т. д.) и принято называть наглядными средствами обучения. В век новых технологий, когда техника развивается чрезвычайно интенсивно, а проекторы, компьютеры, планшетные компьютеры, музыкальные центры, интерактивные доски и т. д. имеются не только в каждой школе, но и широко вошли в быт, наглядные пособия значительно расширились за счет технических средств обучения. Применение наглядности на уроке и во внеклассной работе носит принципиально разный характер и преследует разные цели. На занятиях кружка, факультатива и т. д. учитель может, например, поставить задачу расширить представления школьников об определенном виде искусств или познакомить учеников с каким-либо живописным, музыкальным произведением, теле- или кинофильмом и т. д. И это будет в известной мере влиять на успехи ребят в понимании литературных произведений. Главная, основная функция наглядности на уроке литературы — помочь учащимся в постижении литературного произведения и творчества писателя в целом, в овладении теоретико-литературными знаниями, в развитии речи учащихся — одним словом, в решении всех тех задач, которые стоят перед учителем литературы. Роль ученика может быть активной и пассивной. Активная роль может приблизить ребенка к технике, что очень важно в современном мире, и с интересом ребенок ознакомится с литературой. Зрительная наглядность имеет большое значение в преподавании литературы. Роль зрительной, наглядной опоры при изучении литературы могут выполнять репродукции портретов писателей, иллюстрации к произведениям, картины жанрового характера, фотографии мест, связанных с жизнью писателя, скульптурные фигурки героев книг, макеты и т. д. Таким образом, не только зрительный, наглядный образ, созданный художником и пробуждающий воображение ученика, но и схема и таблица, приходящая на помощь отвлеченному мышлению, могут содействовать упрочению знаний ученика по литературе, а тем самым и его литературному развитию. Слуховая наглядность. Умение почувствовать и оценить звуковой образ, созданный писателем,— необходимое условие полноценного восприятия произведения, особенно поэтического. И здесь на помощь учителю может прийти слуховая наглядность.

57 Внеклассная и внешкольная работа по литературе На протяжении вот уже более чем двух столетий программному изучению литературы в школе сопутствует внеклассная работа, значительно расширяя возможности общения школьников с миром искусства. Ее истоки восходят к литературным собраниям (XVIII век) в дворянских пансионах и учебных заведениях всесословного типа, где звучали произведения Ломоносова, Сумарокова, читались собственные сочинения и переводы воспитанников, ставились пьесы. В рукописных журналах «пробовали свои перья» воспитанники Царскосельского лицея, а в «Лицейской антологии» были представлены лучшие произведения литературного творчества лицеистов. Литературные праздники. В изобилии и разнообразии форм внеклассной работы по литературе можно выделить две основные группы: формы периодические (литературные праздники) и постоянные (литературные объединения). Вечера, встречи, смотры, конкурсы, олимпиады, концерты, карнавалы — все это праздники, всем им должна быть свойственна атмосфера душевного подъема и радости. В городах и областях традиционно проводятся местные литературные олимпиады — чаще всего в форме конкурса сочинений, но бывают и конкурсы по выразительному чтению, инсценированию, иллюстрированию литературных произведений, конкурсы стихов, песен, сказок, рассказов, созданных школьниками. Внеклассная работа позволяет юным читателям общаться с гораздо более широким, чем на уроке, кругом эстетических явлений, становится источником многообразных художественных впечатлений - читательских, музейных, театральных, музыкальных, от встреч с интересными собеседниками. Движущей силой внеклассной деятельности выступает интерес. Если работа на уроке, регламентированная единой и обязательной для всех программой, направлена на формирование системы знаний, умений и навыков, то внеклассная работа импонирует ученику добровольностью участия, свободой индивидуального выбора литературного материала, форм общения с искусством, способов творческого самовыражения - возможностью делать то, что хочешь и можешь: попробовать себя в роли актера, художника, экскурсовода и т.п. Это «зона свободного поиска». Здесь не последнюю роль играет установка на скорую реализацию личностно значимого замысла, на «конечный результат» - будь то спектакль, литературный турнир, краеведческая экспедиция. Наконец, во внеклассной работе более откровенно само общение, разноплановое, полифункциональное (межличностное, познавательное, художественное, творческое), взаимоотношения же учителя и учащихся отличает открытость и неформальность, атмосфера подлинного сотворчества. Особый интерес к внеклассной работе в современной школе объясняется еще и тем, что, будучи менее инерционной, нежели программное, урочное преподавание, она задает тон ломке методических стереотипов, рождению новых подходов к преподаванию литературы, привносит дух живого диалога, откровения, раскрепощенности в поиск истины томимым духовной жаждой поколением. Внеклассная работа становится своеобразной лабораторией творчества словесника, в которой моделируются нетрадиционные для учебного процесса формы общения с искусством, адекватные нынешней социокультурной ситуации. Внеклассная работа по литературе изначально - в силу природы искусства - явление многовариантное, взаимодействие разных видов искусства (литература и театр, музыка, живопись и др.), разных видов деятельности школьников, освоение конкретной литературной темы, проблемы может определять профиль внеклассной работы. В массовой практике школ наиболее представлена внеклассная работа по освоению жизни и творчества того или иного писателя. Она чаще всего ведется параллельно программному изучению автора, заметно активизируясь в годы писательских юбилеев. В условиях педагогически организованной внеучебной деятельности различные виды внеклассной работы реализуются в определенных формах. Младших подростков особенно привлекает игра. Пятиклассники отдают предпочтение сюжетно-ролевым играм (драматизациям, инсценировкам литературных произведений), играм-фантазиям. Постепенно усиливающаяся познавательная активность подростков проявляется в том, что в VI классе становится очевидным особый интерес ребят к разнообразным познавательным играм, включающим ролевое начало (например, воображаемые путешествия, предполагающие «роль» экскурсовода). К VII классу спектр форм художественно-познавательной деятельности значительно расширяется (обсуждение книг, кинофильмов, выставок, реферирование, экскурсии, конференции, альманахи, турниры знатоков и т.д.). Интерес старших подростков постепенно переключается в русло восприятия произведений искусства с дальнейшей их интерпретацией (читательской, зрительской и т.д.).

59. Целостный анализ литературного произведения на уроках литературы. В качестве основных принципов школьного анализа выступают следующие: -объективность анализа, - изучение исторического контекста, - принцип целостности или взаимосвязь и взаимообусловленности в их компонентов произведения, - принцип содержательности формы, - учет жанрово-родовой специфики произведения, - обращение и сценичность истории, - учет психолого-возрастных особенностей школьников и уровня их литературного развития, - ориентированность на развитие разных сторон, личности читателя (воспитания, эмоциональности мира, нравственных представлений, усовершенствований, читательского вкуса, развитие творческого воображения и выработка эстетических взглядов на литературу и искусство в целом), - педагогическая целесообразность, - вариативность и избирательность, - мера научности. Основные вопросы к анализу литературного произведения: - источники текста (прижизненные и академические издания, списки), - сюжет (конкретное содержание элементов сюжета, отношение к действительности), - художественное время и пространство, - тематика, проблематика, - образная система, - функции слова в выражении авторского сознания и сознания персонажей (тропы, фигуры, лексико-грамматические особенности), - композиция, - жанровая специфика, - творческий метод, литературное течение, направление, школа, - идеал произведения, - произведение в осмыслении критиков, - сценическая история (для драматических произведений), - система стихосложения, стилевая композиция (для лирики). Художественное произведение как целостность. Целостный анализ текста Восприятие и осмысление произведения искусства как целостности в наше время стало особенно значимым. Отношение современного человека к миру как целостности имеет ценностный, жизненный смысл. Для людей в наш XXI век важно осознавать взаимосвязь и взаимообусловленность явлений действительности потому, что люди остро почувствовали свою собственную зависимость от целостности мира. Оказалось, что от людей требуется много усилий, чтобы сохранить единство как источник и условие существования человечества. Искусство с самого своего начала было направлено на эмоциональное ощущение и воспроизведение целостности жизни. Поэтому «... именно в произведении отчетливо реализуется всеобщий принцип искусства: воссоздание целостности мира человеческой жизнедеятельности как бесконечного и незавершенного «социального организма» в конечном и завершенном эстетическом единстве художественного целого» (Б. О. Корман. О целостности художественного произведения. Известия АН СССР. Сер. литературы и языка. 1977, № 6). Литература в своем развитии, временном движении, т. е. литературном процессе, отразила поступательный ход художественного сознания, стремящегося отразить овладение людьми целостностью жизни и сопутствующее этому движению разрушение целостности мира и человека. Литературе принадлежит особое место в сохранении образа действительности. Этот образ дает возможность сменяющим друг друга поколениям представить непрерывную историю человечества. Искусство слова оказывается «стойким» во времени, наиболее прочно осуществляющим связь времен в силу особой специфики материала - слова - и произведения слова. Если смысл всемирной истории - «развитие понятия свобода» (Гегель), то именно литературный процесс (как своеобразная целостность движущегося художественного сознания) отразила человеческое содержание понятия свобода в его непрерывном историческом развитии. Поэтому так важно, чтобы воспринимающие явления искусства осознавали смысл целостности, соотносили его с конкретными произведениями, чтобы и в восприятии искусства, и в его осмыслении формировалось «чувство целостности» как один из высших критериев художественности. Теория искусства, литературы помогает в этом сложном процессе. Понятие о целостности художественного произведения, можно сказать, развивается во всей истории эстетической мысли. Особенно активным, действенным, т. е. направленным к воспринимающим и создающим искусство, оно стало в исторической критике. Эстетическая мысль, литературная наука в XIX столетиии и первой половине XX века прошли сложный, чрезвычайно противоречивый путь развития (школы XIX века, направления в искусстве, опять школы и течения в искусстве и литературоведении XX века). Разные подходы к содержанию, к форме произведений то «раздробляли» целостность явлений искусства, то «воссоздавали» её. Этому были серьезные причины в развитии художественного сознания, эстетической мысли. И вот вторая половина XX века вновь остро выдвинула вопрос о художественной целостности. Причина этого, как сказано в начале раздела, лежит в самой действительности современного мира. Нам, кто занимается изучением искусства и обучением его пониманию, разобраться в проблеме целостности произведения - значит постичь глубочайшую природу искусства. Источником самостоятельной деятельности могут быть труды современных литературоведов, занимающихся проблемами целостности: Б. О. Кормана, Л. И. Тимофеева, М. М. Гиршмана и др. Чтобы успешно осваивать теорию целостности произведения, необходимо представлять себе содержание системы категорий - носителей проблематики целостности. Прежде всего должно быть усвоено понятие художественного текста и контекста. Определением и описанием текста в большей степени, чем литературоведение, с 40-х годов занималась лингвистическая наука. Возможно, по этой причине в «Словаре литературоведческих терминов» (М., 1974) термина «текст» вообще нет. он появился в Литературном энциклопедическом словаре (М., 1987). Общее понятие текста в современной лингвистике (от латинского - ткань, связь слов) имеет такое определение: «... некоторая законченная последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора». (А. И. Домашнев, И. П. Шишкина, Е. А. Гончарова Интерпретация художественного текста. М., 1983). Художественное произведение как авторское единство все целиком может быть названо текстом и осмысляется как текст. Хотя он может быть далеко не однородным по способу высказывания, по элементам, приемам организации, он тем не менее представляет собой монолитное единство, осуществленное как движущаяся мысль автора. Художественный текст отличается от других видов текста прежде всего тем, что имеет эстетический смысл, несет эстетическую информацию. Художественный текст содержит эмоциональный заряд, оказывающий воздействие на читателей. Лингвисты отмечают и такое свойство художественного текста как единицы информации: его «абсолютную антропоцентричность», т. е. сосредоточенность на изображении и выражении человека. Слово в художественном тексте полисемично (многозначно), что является источником неоднозначного его осмысления. Вместе с пониманием художественного текста для анализа, осмысления целостности произведения обязательным является представление о контексте (от латинского - тесная связь, соединение). В «Словаре литературных терминов» (М, 1974) контекст определяется как «относительно законченная часть (фраза, период, строфа и т. д.) текста, в котором отдельное слово получает точный смысл и выражение, отвечающее именно данному тексту в целом. Контекст придает речи законченную смысловую окраску, определяет художественное единство текста. Поэтому оценить фразу или слово можно только в контексте. В более широком смысле контекстом можно считать произведение в целом». Помимо этих значений контекста используется и самый его широкий смысл -особенность и признаки, свойства, черты, содержание явления. Так, мы говорим: контекст творчества, контекст времени. Для анализа, осознания текста используется понятие компонент (латинское -составляющий) - составная часть, элемент, единица композиции, отрезок произведения, в котором сохраняется один способ изображения (например, диалог, описание и т. д.) или единая точка зрения (автора, рассказчика, героя) на то, что изображается. Взаиморасположение, взаимодействие этих единиц текста образует композиционное единство, целостность произведения в его составляющих. В теоретическом освоении произведения, в литературном анализе часто и закономерно используется понятие «система». Произведение рассматривают как системное единство. Систему в эстетике и литературной науке понимают как внутренне организованную совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, т. е. некое множество в их связях и отношениях. Наряду с понятием системы часто употребляется понятие структуры, которое определяется как взаимоотношения между элементами системы или как устойчивое повторяющееся единство отношений, взаимосвязей элементов. Художественное произведение литературы - сложное структурное образование. Число элементов структуры в сегодняшней науке не определено. Бесспорными считаются четыре основных структурных элемента: идейное (или идейно-тематическое) содержание, образная система, композиция, язык [см. «Интерпретация художественного текста», с. 27-34]. Часто к этим элементам относят род, вид (жанр) произведения и художественный метод. Произведение есть единство формы и содержания (по Гегелю: содержание формально, форма содержательна). Выражением полной завершенности, цельности оформленного содержания выступает композиция произведения (от латинского - составление, соединение, связь, расположение). Согласно исследованиям, например, Е. В. Волковой («Произведение искусства - предмет эстетического анализа», МГУ, 1976»), понятие композиции пришло в литературную науку из теории изобразительных искусств и архитектуры. Композиция - общеэстетическая категория, поскольку в ней отражены существенные особенности строения художественного произведения во всех видах искусства.К омпозиция - не только упорядоченность формы, но, прежде всего -упорядоченность содержания. Композицию в разное время определяли по-разному. В словаре Брокгауз и Ефрон композицией называлась категория, относящаяся к музыке и начертательным искусствам. В словаре Гранат говорилось, что композиция обозначает творчес

<== предыдущая лекция	\|	следующая лекция ==>
II. Интернет как источник зависимости	\|	Существенные условия договора купли-продажи

Поделиться с друзьями:

Дата добавления: 2016-12-18; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 574 | Нарушение авторских прав

Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

1378 -

| 1154 -

Ген: 0.014 с.