В истории становления концепций обучения можно проследить научные представления о психологии человека в контексте психологических теорий
Кратко рассмотрим влияние психологических теорий на развитие концепций обучения.
1. С середины XVII до конца XIX вв. широкое признание и развитие получила ассоциативная психология, которая глубоко исследовала механизмы ассоциаций как связи психических процессов - основы психики (Д. Гартли, Дж. Ст. Миллъ, Г. Эббингауз, В. Бунд).
Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, по смежности, причинно-следственные и др.) и вторичных законов их образования (длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени) привели к выводу, что эти законы являются не чем иным, как перечнем условий лучшего запоминания. Соответственно запоминание определялось действием механизмов образования ассоциаций.
В рамках этой психологической теории была также разработана ассоциативная теория мышления, составной частью которой стал закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Это утверждение стало теоретическим обоснованием требования многократного заучивания учебного материала путем его повторения.
2. В конце XIX в. Э. Торндайк разработал концепцию научения, основанную на теории «проб и ошибок». Суть ее заключается в том, что животное в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию из имеющихся у него, которая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Далее Э. Торндайк установил, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Сама же реакция зависит от подготовленности животного к данному действию. На основе теории «проб и ошибок» Э. Торндайк сформулировал основные законы научения:
· закон упражнения,
· закон эффекта
· закон готовности.
Основываясь на этих законах, он построил кривую научения и разработал тесты достижений. Работы Э. Торндайка основывались на ассоциативной теории, а методы реализации его концепции научения предвосхитили бихевиоризм. Они оказали большое влияние на развитие последующих концепций обучения.
3. Развитие в начале XX века бихевиоризма (Дж. Уот сон) и необихевиоризма (Э.Толмен, К. Халл, А. Газри и Б. Скиннер) привело к разработке целостной концепции научения, включающей его факторы, закономерности и механизмы. В основе бихевиористского понимания обучения лежат положения Э. Торндайка о характере научения и данные Г. Эббингауза о вербальном запоминании. Вместе с тем бихевиористы и особенно необихевиористы основывались на учении И. П. Павлова об условных рефлексах.
Основной посылкой раннего бихевиоризма стало утверждение Дж. Уотсона, что человек — животное и вся его психическая деятельность может быть описана терминами «научение», «навык». При этом полностью игнорируются сознание и мышление в силу невозможности их объективного непосредственного изучения.
Необихевиористы ввели понятие промежуточных переменных: познавательной матрицы, карты ценностей, мотивации, антиципации, управления поведением. Введение этих понятий привело к развитию теории обучения, главной целью которой провозглашалось освоение определенной суммы знаний. Вместе с тем в концепции научения необихевиористов прослеживается продуктивная мысль о том, что ребенок развивается обучаясь и обучаясь — развивается.
4. Большой вклад в теорию и практику обучения внесла гешталыппсихология (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка), концепция динамической системы поведения (К. Левин). В контексте этой концепции были разработаны понятия «инсайт», «мотивация», стадии интеллектуального развития, интериоризации.
В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии первичным, основным элементом психики является целое, структура, гештальт, а не отдельные составляющие.
В основу гештальтпсихологии был положен постулат, что в процессе восприятия или припоминания возникает спонтанная организация, или, точнее, самоорганизация, материала. Она осуществляется в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошей формы» самого объекта восприятия или припоминания.
В соответствии с этими положениями главной задачей обучения становится обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого. При этом подчеркивается, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — инсайта.
5. Начиная с 20-х гг. нашего столетия одной из основных мировых теорий развития интеллекта становится генетическая эпистемология, или концепция стадиального развития, Ж. Пиаже. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации — децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадий интеллектуального развития.
6. Особое место в становлении современных концепций обучения занимает культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Его теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития и многие другие фундаментальные положения легли в основу отечественных педагогических концепций последних десятилетий. В наибольшей степени основные положения этой теории нашли свое развитие в дидактической системе начального образования Л. В. Занкова и теории развивающегообучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Подробно их концепции будут рассмотрены при анализе взаимосвязи обучения и развития.
В середине прошлого столетия формируются собственно психологические теории, концепции, основанные на исследованиях психолого-педагогических особенностей, закономерностей и механизмов умственной деятельности, обучения и учения, возрастного развития личности.
