Я хотел бы расстаться со страхом неправильного ответа, неумения что-то сделать.

Невозможно

Если только

Должен

Однако

Сомнения

Трудно и НЕ могу

Обязан

И пытаться

Но

Ограниченно

Эти слова НЕДОСТОЙНО говорить, особенно учителю
детям, потому что они мешают выйти на доверительный уровень общения. И если эти слова появляются, надо представить их написанными как бы на доске и стереть. Речь — это человек — «начни говорить, и я тебя узнаю».

УЧИТЕЛЬ,

— избегайте употреблять слова, которые задевают ваших
учеников; -

22

— старайтесь не обвинять и не ругать;

— по возможности, не делайте замечаний;

— не критикуйте характер и способности учеников.

ВОПРОСЫ IV.Сотрудничество как про-
явление любви.

Если у меня должен состоять- Это действенное отношение

ся разговор, то: одного «Я» к другому «Я», в ре-

- Зачем мне необходим этот зультате которого возникает но-

рзговор?

Мне^Рнадо переубедить? Ваяя система - общность «МЫ».

Мне надо выслушать и понять Это выход на исповедный уровень

другую точку зрения? общения, доверия и предельной

Мы должны найти компро- откровенности.
мисс? Феноменом педагогического

- Какие аргументы я при- общения

Веду? является эмпатия, как отклик

- Какие могут быть возраже- данной личности на эмо-
ния, вопросы? циональное состояние другой,

- Как я на них отвечу? она проявляется в следующих
— Как я закончу разговор? формах:

КОГНИТИВНАЯ ЭМПА-

советую прочитать: тия понимание состояния

Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Другого без изменения своего со-

Секреты хорошей речи. М.,1993. стояния. Это рассудочное понима-

КаннМ.Н. Русский язык. Пу- ние. Например, я понимаю, что

тешествие в мир лексики. М.. учиться трудно, но это Ваши

Колесов В. В. Культура речи проблемы.
- культура поведения. Л., 1988. 2. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ

Павлова Л. Г. Спор. Дискус- Э МПАТИЯ — характеризуется

сия. Полемика. М., 1991. присутствием личностного начала

Сборник упражнений по рус- и может проявляться в виде:

Скому литературному произно- - сочувствия, в основе кото-

шению и ударению. ГурбановВ.В., рого лежит потребность в собственном

КозьминВ. В. - составители. М.,

1984. благополучии: «А у меня

Сопер Поль Л. Основы искус- все в порядке»; «Мне нравится,

ства речи. М.,1992. как Я ее люблю»;

— сопереживание, когда эмо-
циональное состояние основано на благополучии другого:
«Давай поплачем вместе»; «Как здорово, что все мы здесь23
сегодня собрались».

 

Таким образом, эмоциональная эмпатия — не только пони-
мание состояния другого, но и сопереживание.

ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ЭМ-

заметки на полях: ПАТИЯ - высшая форма эмпа -

Нам попросту хочется тии, включающая когнитивный,

высвободить эмоциональный и поведенческий

Невысказанное, заветное... компоненты, т.е. в основе эмоци-

Нужна хоть кому-нибудь опального проявления лежит по-

исповедь, требность в сотрудничестве, ха-

Как богу, которого нету, рактеризующая нравственную

А, Вознесенский СУ ЩНОСТЬ ЛИЧНОСТИ. Это не ТОЛЬКО

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ:

радость совместных переживаний,
но и радость совместных «ОТ-
КРЫТИЙ»: взаимное саморас-
Алиса не знала, что ей делать, крытие.
пожать руку сначала одному, а Это предполагает:

потом другому? А вдруг второй - высокий уровень интеллек-

обидится? Тут ее осенило - она туального развития педагога;

протянула им обе руки сразу. - нравственно-волевое раз-

л. Кэроля витие личности учителя;

— развитие способностей и
умений педагогического общения;

— управление своим психическим состоянием: адекватность
самооценки;

— организацию и руководство совместной творческой дея-
тельностью;

— создание атмосферы доброжелательности и уважения.
Сотрудничество — это взаимодействие двух миров: мира

учителя и мира ученика. Не сумма миров, а разность в своем
единстве — они не могут совпадать, они заведомо «рассогласованы».

Известно, что мир ученика — это мир социальной ситуации
- семья, улица и т.д.

Мир педагога — это мир культуры. Именно он осуществляет «ввод ребенка в культуру». И если он становится «своим», то перестает быть учителем (с друзьями приятно проводить время, а от учителя дети ждут реальной помощи). И если я педагог, я не учу, а помогаю учиться. Я знаю, что учиться — это очень трудно, и я, как учитель, должен тебя заставлять заучивать (и это надо), переписывать и очень строго проверять и оценивать — это моя работа. И ты это прекрасно знаешь. Я не буду

облегчать тебе жизнь — «как легко учиться», «подслащивать
пилюлю» знаний, умений, навыков — просто я могу помочь тебе,
как врач помогает больному, стараясь не просто облегчить боль,
а вылечить человека.

А для этого я:

во-первых, трудное для тебя сделаю привычным;

во-вторых, помогу предотвратить твои возможные ошибки,
неудачи (неудачи в обучении — это нормально);

в-третьих, знаю, что любить — это верить в успех другого
— со мной ты сможешь даже «перепрыгнуть пропасть»;

в-четвертых, понимаю смысл моей педагогической деятель-
ности как организацию твоего успеха;

в-пятых, должен подготовить и тебя к успеху, т.е. сделать
все, чтобы ты мог предъявить свое (открыть тебя в тебе).

Отсюда один из важнейших принципов педагогики — прин-
цип сотрудничества.

Итак, для любви необходимо: привлечь внимание, заинтерисовать собой, увлечь собой и выйти на сотрудничество. Это целая система отношений, через которую человек воспринимает - окружающих людей. И, конечно же, любовь начинается с самого себя, с понимания индивидуального смысла бытия. И любовь становится со-бы тием, то есть помогает мне ощутить свою со-при-част(ь)-ность. Моя жизнь становится ценной для меня и для того, кто сможет полюбить меня.

Значит, Я — это Я, а чтобы возникло

МЫ, необходимо еще Я, но уже другого человека. Наверное, не
самое это удачное — говорить про себя МЫ. В любви человек
не просто отдает или получает, в любви он делится своим.
Значит, чтобы было ЧТО раз-делить, или от-делить, или у-де-
лить, надо что-то иметь в себе такое, что было бы только у меня,
что не связывало бы меня ни с какими другими людьми — свое
единственное, исключительное, иное. Чтобы другой человек
сказал: «Ты мне нужен, я не могу без тебя». И если нет учителя,
нет и ученика, а если нет ученика, значит нет и учителя. Мы
обречены быть вместе, потому что тогда мы действительно МЫ.

Так почему нам с тобой должно быть плохо, это же наша с тобой,
жизнь. А у нас у каждого она одна. Значит, и надо ее наполнить
любовью. И тогда:

Я — УЧИТЕЛЬ — верю в достижение тобой успеха —
именно это и есть ЛЮБОВЬ. И твой
успех — это успех моей работы,
моей жизни.

ТЫ — УЧЕНИК — доверяешь мне. И тогда у нас вместе
все будет получаться замечательно.
Я нужен тебе для того, чтобы ты
смог превзойти самого себя. И ты
веришь в мое

СО-СТРАДАНИЕ,
СО-ДЕЙСТВИЕ,
СО-ТВОРЧЕСТВО,
которые приобщают тебя к
КРАСОТЕ, ИСТИНЕ, ДОБРУ.

У каждого педагога есть свое понимание этих ипостасей.
Если рассматривать учение как миропонимание, то можно вы-
вести некий треугольник, в основу которого положим истину —
то самое таинственное, что не поддается никаким определениям.
Но поскольку речь идет об учении, то мы под истиной будем
понимать — CO-ЗНАНИЕ (совместные знания — вместе мы
больше знаем), CO-ДЕРЖАНИЕ (совместные держания), кото-
рые позволяют нам двигаться вверх («Все, что зовет вверх,—
учитель», — так говорят на Востоке), чтобы при-открыть ИС-
ТИНУ путем обсуждения, размышления, рефлексии как основных компонентов, без которых невозможен процесс обучения. Именно эти три пути и приводят к пониманию как к результату собственного мышления. И тогда знания становятся моими. Известно, что знания бывают холодными и горячими: холодные — это чужие, от учителя, из книг, а горячие — это результат собственногр мышления, личного опыта. И тогда учение есть ЛЮБО-знательность, когда любовь первична, а знания вторичны, то есть эмоциональное принятие знаний. Другими словами, без эмоционального (личностного) принятия знания не становятся ОБРАЗОВАНИЕМ личности, а остаются чем-то внешним,

как одежда. Выучил (одел), забыл (снял). А «согретые» самим
человеком знания остаются в человеке, являясь его открытием содержанием. И это, как говорят, «готовые знания» — они всегда наготове, их не надо запоминать, их не надо вспоминать. Они как имя человека- это МИР СОБСТВЕННОГО ИМЕНИ.

КРАСОТА предполагает со-гласие с самим собой, с окружа-
ющими, образуя гармонию. А гармония, как известно, от греческого слова «сколачивать». И педагог, открывая для ребенка мир красоты, становится мироустроителем.

А какой же мир без ДОБРА? Без

CO-ВЕСТИ (ведаю)? Без ПРЕД-

НА-ЗНАЧЕНИЯ? И построить этот

мир — значит объединить в самом себе три главных человеческих
начала - ИСТИНУ, КРАСОТУ, ДОБРО.

Пространство педагога предназначено для построения целостной картины мира и, прежде всего, для самого себя. Так значит главное в педагогической деятельности — это построить мир внутри самого себя и вокруг себя. И приобщить ученика к совместной работе духа, чтобы он мог при-общаться к ИСТИНЕ путем ПОСТ-(очищение)-ИЖЕНИЯ, чтобы он мог пред-СТАТЬ (выпрямиться), благодаря созданию прекрасного в себе и вокруг себя. И красота поможет найти в себе все самое доброе, чтобы пробудить со-весть как путь, как дорогу к самому себе, к своему предназначению. И тем самым преобразиться, отстранить свое Я, сделанное природой и другими людьми. Осмыслить его как нечто глубокое, личностное, что в нем со-зревает, до-зревает и образует свое собственное Я.

И тогда человек сам строит, исследуя себя и вокруг себя и
этим утверждает себя, преобразуя среду (ситуацию). А в стро-
ительстве нужны помощники, сотрудники. И дети помогают
педагогу выстроить его мир, а вместе с ним и свой мир, и
со-общение между этими мирами, которые (хочется надеяться)
превратятся в душевную близость, без чего любовь невозможна.
А педагог помогает им в организации содержания собственного
мира. Он выступает как субъект конструирования мироустрой
ства, миропорядка. Он вводит ученика в мир через собственное
восприятие и понимание содержания образования, основываясь при этом на объективности, научности, на культурных нормах

с

и традициях. И изучение этого мира осуществляется учеником
за счет расширения, осмысления своих действий, как определен-
ная у-часть, как с-частье быть со всем миром. Но для этого
педагогу надо много времени и душевных сил, чтобы «обустро-
иться» самому, то есть разобраться в себе, выявить себя, отне-
стись к самому себе. Отношение к себе начинается с самооценки. Самооценка — это осознание собственной ценности и самоидентичности, оценка своих возможностей, качеств личности, своего места среди других людей. Самооценка регулирует поведение личности в конкретных ситуациях, определяет отношение к успехам и неудачам, критичность, уровень притязаний, требовательность к себе и окружающим. Самооценка может проявляться
как адекватная, заниженная и завышенная.

Заниженная самооценка у преподавателя определяет установление отношений с учащимися либо в варианте - «заигрывание, задабривание», уход от конфликта, либо в
варианте авторитарности, основан ной на мелочной опеке, постоянном жестком онтроле за выполнением предъявляемых требований, праве

наказывать. Кстати сказать, все неудачи, как правило, у чело-
века бывают вследствие заниженной самооценки и недостатка любви. Заниженная самооценка подчеркивает плохое отноше-
ние к себе, а это, в свою очередь, выявляет плохое отношение
человека к людям. И тогда начинаются скандалы, сплетни, чтобы
замарать, загрязнить, растоптать людей, а самому оказаться
«чистеньким», с «высоко поднятой головой». Такой человек как
бы говорит самому себе: «Да, я никто, но есть еще хуже меня,
и тогда я — «ого-го». -

Завышенная самооценка у педагога предполагает либо от-
торжение учащихся от себя, либо ожидание известного почита-
ния, поскольку такой преподаватель как бы «дарит» себя
аудитории.

При неадекватной самооценке он более всего озабочен собственным положением, отношением к себе окружающих людей, а не организацией и руководством активной, сознательной, самостоятельной деятельностью учащихся.

Самооценка определяет уровень притязаний, то есть условную границу достижения успеха, которую каждый человек определяет для себя сам. Самооценка вдохновляет человека на успех, и чем раньше он его обретает, тем раньше у него выявляется самоуважение.

Известна формула У. Джеймса, которая определяет само-
уважение:

Самоуважение= успех/притязание

Самооценка неразрывно связана и с самовосприятием — личностным определением образа «Я». Как правило, рассматриваются следующие варианты самовосприятия:

— наличное «Я» (каким я себя воспринимаю);

— представляемое «Я» (каким меня видят другие);

— идеальное или желаемое «Я» (каким я бы хотел стать).
Самовосприятие осуществляется:

— через восприятие своего внешнего облика;

— через восприятие собственных норм и ценностей;

— через результаты собственной деятельности;

— через соотнесение себя с другими;

— через восприятие себя окружающими.

Своеобразной формой контроля и самоконтроля является саморегуляция. По мнению исследователей, это предполагает:

1. Готовность правильно воспринимать требования других людей,

2. Готовность к анализу ситуации, в которой приходится действовать в связи с реализацией этих требований.

3. Готовность к анализу собственных возможностей успешности деятельности.

4. Умение планировать свою жизнедеятельность соответственно внешним условиям и внутренним возможностям.

 

может, вообще не ходить? Слышу: «Что ты там возишься? Быстрее Хотя сзади медведь, а впереди Быстрее!...» (Да, у нас есть пропасть и волки. J два замечательных слова, которые определяют всю нашу педагогику,— БЫСТРЕЕ и НЕЛЬЗЯ). ВРЕМЯ УМЫВАНИЯ. Он сидит на краешке ванны, открыл кран и смотрит, как льется вода. Милые взрослые, вспомните, когда вы последний раз это делали?... Вернее, когда у нас было для этого время? Ха. — А чего это вода закручивается все время в одну и ту же сторону? Надо бы спросить об этом у физика. Ох, физика. Она, кстати, вернее, некстати, сегодня есть... Да, надо умываться... ВРЕМЯ ЗАВТРАКА. — Это я не хочу. Это я не буду... — Отщипнул... Отпил... Пошел... Это мама и отец побежали, а он пошел, потому что ему не надо торопиться. У него вся жизнь где-то впереди. А это для него лишь утро. Время дороги в школу. Это прекрасно - идти

5. Готовность предъявлять требования к самому себе и
умение на них сосредоточиться.

Развитие саморегуляции можно проследить в следующей
последовательности:

1. Нормы и правила — ориента-
ция на порядок и дисциплину: «как
должно быть».

2. «Кнут или пряник» — ориен-
тация на последствия: «Что за это
будет?».

3. «Как все» — ориентация на
мнение окружающих: «Так все де-
лают».

4. «Имею честь» — ориентация на самого себя: «Я отвечаю
и за себя, и за другого».

Саморегуляция, в свою очередь, определяет самоорганизацию личности, что предполагает целесообразное приведение в порядок, упорядочивание деятельности, основу которой состав-
ляют следующие элементы:

хочу — желание самого человека действовать, реализуя

себя; ребенок приходит в школу: «Учитель, я
хочу учиться!» Хочу — это всегда
добровольно, личностно;

знаю — осознание цели, что и как делать. «Я —

ученик», я хочу знать. «Учитель, научи!»;

могу — способность организовать свою деятельность

как процесс (последовательность, систематич-
ность, реузльтативность и т.п.). «Учитель,
помоги!»;

успеваю — организация во времени, интенсификация

деятельности. Учебное время, свободное время.
«Учитель, организуй!».

Для любви нужен весь человек. Все его пространство и все
его время. В любви просто необходимо свободное время, а в
педагогике один из самых сложных конфликтов — это конфликт субъективного восприятия времени взрослого и ребенка (учащегося). У человека, который учится, структура времени циклич-

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ:

Человек, спасаясь от медве-
дя, добежал до обрыва. Медведь
догоняет. Деваться некуда. Чело-
век повисает на ветке деревца,
укрепившегося в земле.над
самым обрывом, в надежде, что
медведь его не заметит. Висит
этот человек над пропастью и,
взглянув туда, встречается с
жадными взглядами волков, ско-
пившихся прямо под ним. Мало
этого, появляются мыши и начи-
нают с двух сторон грызть ветку,
на которой он висит. Человек в
отчаянии оглядывается вокруг и
видит совсем рядом с собой не-
большой малиновый куст, на ко-
тором светится спелостью
огромная ягода. Человек протя-
гивает руку,срывает ягоду и ест
ее. Ест, как пьет воду в пустыне

 

на: утро, день, вечер. Есть утро. Но
УТРО - это ВРЕМЯ, КОГДА
ЕГО БУДЯТ, а он не встает, пото-
му что он не хочет вставать. Его
торопят, а он никуда не торопится,
ему некуда спешить. Как всякий
разумный человек, он должен ОБ-
ДУМАТЬ, СПРОЕКТИРОВАТЬ,
СМОДЕЛИРОВАТЬ (правда, он
таких слов может и не знать) все
предстоящие ситуации дня:

— Вот школа. Что там у меня
сегодня? Этот придет — будет
учить. Эта придет — будет воспи-
тывать. У нас сегодня диктант или
контрольная?...

Так, по этому меня уже спра-
шивали, по этому я отвечал, а вот
по этому могут и спросить... Вроде

в школу всем вместе. В наше время было самое обидное оскор-
бление:

— Я за тобой завтра в школу не зайду.

А сегодня не заходят, все идут по одному. Но все равно по
дороге сбиваются в «организованную толпу» — и в школу.

— Вот если сейчас ее встречу, все будет прекрасно. Она как
раз должна идти в это время. Надо чуть-чуть подождать. Ну,
вроде завязать шнурки (которых нет).

— О, привет.

— Привет.

— Ты в школу?

— В школу.

— Здорово. И я туда же.

— Да уж, здорово..

— Ты про что?

— Я про школу.

— А я про тебя (но последнее только самому себе).

ВРЕМЯ ДНЯ. Это время уроков. Можно ничего не делать,
делая вид, что все делаешь. А можно играть в «морской бой»
или книжку почитать, или к другому уроку подготовится и даже
что-то ответить на вопрос учителя. Многое можно сделать на
уроке... даже удивительно, как много можно было сделать на
уроке. Ученику. Потому, что он — урок — для него идет, идет
и не заканчивается. А у нее (учительницы) еще какое-то завтра
есть: «Это вам на завтра», «Если ты будешь так же отвечать на
следующем уроке, вот тогда я тебе поставлю...». А зачем мне
завтра? Какое там завтра? Мне все нужно сегодня. Сейчас...

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕНЫ. Головокружительное время — в
прямом и переносном смысле: «сгонять» по всем этажам школы,
посмотреть — кто с кем, кто в чем, увидеть ЕЕ, заглянуть к
НЕМУ, сыграть, переписать, перекусить, перекурить... Пе-ре-
ме-на. Какое емкое и длинное слово. Надо же всего себя
переменить. И стать... снова учеником.

ВРЕМЯ ДОРОГИ ДОМОЙ. Некоторые так и до вечера не
дойдут, потому что есть друзья, кружки, секции, клубы. И все
это день...

Но ведь есть еще вечер...

И так весь день. А завтра снова день, в котором есть утро,
лень и вечер.

А у нас, взрослых, время прямолинейное: есть вчера, сегод-
ня, завтра. А точнее, вчера и завтра.

И один день становится настолько похожим на другой, что
отличить очень трудно. И все куда-то бежим, торопимся, спе-
шим... и помним, ведь помним, что мы делали, даже в чем были
одеты 12 апреля 1961 года, когда полетел Гагарин. Но спросите
с ебя в конце дня сегодняшнего: «Что я делал утром?». Утром
- это когда? Утром же — это так давно было, что сразу не
испомнишь. А если вспомнишь, так это то же, что было и вчера.
Правда, когда задумаешься, сколько за день успел сделать,—
ой, с ума сойти... Ой, опять пятница. Это я по «Полю чудес»
узнаю. Вроде было вчера это...

И снова осень... Казалось, вчера еще мечтал о лете. И
начинаешь вспоминать (только и делаешь, что вспоминаешь)...

Или наоборот, ждешь завтра: как будет хорошо завтра —
«птица счастья завтрашнего дня». И мы бежим по этой жизни и
часто очень боимся остановиться, осмотреться, потому что можно
увидеть пустоту вокруг себя: вроде семья, якобы друзья, но мне
кажется, что я в них нуждаюсь больше, чем они во мне; вроде
любовь, вроде работа, а... ладно. И снова вперед.

Мне нравится название одного кооператива — «Вперед» —
в нем изготавливаются ритуальные принадлежности. Но не надо
о грустном... Нет, еще одна фраза — самая короткая эпитафия:
«Вот так-то!».

Все. Теперь о детях. Нет у них вчера и нет у них завтра. У
них есть только сегодня. Сей-час! Теперь. И все.

— Я хочу быть счастливым сейчас. И, пожалуйста, учитель,
помоги мне.

— Милая учительница, можете вы мне сейчас поставить «5»?

— Да? — Я с вами.

— Нет? — Прощайте. Я ухожу от вас.

Все очень жестко. Но — любовь? А любовь — это настоящее.

Никогда в жизни и сейчас, когда я пишу эти строки, она не
подойдет ко мне и не положит свою руку на мою... Это будет
потом... Завтра, после... Но сейчас? Нет настоящего — может
не быть будущего. Нельзя не замечать настоящего. Нельзя
перешагнуть настоящее. Нельзя перепрыгнуть его. Надо уметь жить настоящим.

 

МИНИПРАКТИКУМ:

1. Что означает нремя для вас? 2. Нуждаетесь ли вы в дополнительном вре- мени? Если да, то для чего оно вам необходимо? 3. Как-нибудь, ког- да-нибудь проведите хронометраж своего сво- бодного времени.

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ:

Люблю тебя сейчас, Не тайно — напоказ. Не «после» и не «до» в лучах твоих сгораю. Навзрыд или смеясь Но я люблю сейчас, А в прошлом — не хочу, а и будущем — не знаю. Владимир Высоцкий

Кто-то хорошо сказал: «Когда
мы боимся будущего или не можем
разобраться с прошлым, мы избега
ем осознавать настоящее, пытаемся
стать бесчувственными, боясь боли,
мы теряем вкус к жизни».

Единственное, что у меня есть,
— это настоящее. Именно это нель-
зя у меня отнять. И единственная
роскошь — это (простите, Экзюпе-
ри) роскошь времени. И не урок, не поездки, и не встречи
планирует человек, а свое единственное времяпрепровождение.
А если единственное, значит — лучшее. Но если мне на своем
уроке, мягко говоря, не очень хорошо и неинтересно, то зачем
мне это (не говоря уже о детях, у которых каждый день — день
первый)?

Мы загружаем себя работой. Это не много работы, а пол-
ностью загруженный день. И тогда не остается времени на
«подумать». Сплошная работомания. Даже термин появился —
«трудоголик». Культура личности — это культура времени:
времени не хватает только на то, что не хочется делать. Да не времени не хватает, а способности себя реализовать.

Дети ждут от учителя ПРЕЖДЕ ВСЕГО не общения, не
сопереживания, не духовного контакта (хотя все это замечательно), а реальной помощи в реализации своей личности, своей нужности, полезности, то есть в становлении самого себя в НАСТОЯЩЕМ.

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ: Все, что было — настанет, А что будет — прошло. Настоящее дышит Нам в лицо тяжело. Мигель Унамуно

Гегель, рассматривая катего-
рию времени выделяет:

прошлое «есть сохранение на-
стоящего как действительного»;

будущее «есть становление на-
стоящего как возможного».

Именно их несоответствие оп-
ределяет настоящее как взаимо-
связь прошлого и будущего. Время

непрерывно «поглощает» настоящее, превращая его в прошлое,
а будущее начинается уже сегодня. Какие мы, каким мы его
делаем, такое и будет будущее.

 

 

Значит, учителю надо уметь жить и
во времени ребенка — в настоящем. И опять — настоящее — время любви,
время для любви. А иначе зачем жить? А
что если так: время учебы — это время
успеха учителя и ученика. И тогда время
учителя и ученика — это радость челове-
ческого общения.

Время человеческого общения — это
условие счастья.

Время счастья — это время для твор-
чества.

Творчество и любовь — это и есть самореализация личности. И опять Само... Да, потому что речь идет о человеческом «Я».

 

 

СТРАХ

 

В любви нет страха, но совершенная
любовь изгоняет страх, потому что в страхе
есть мучение; боящийся несовершенен в
любви.

/ Иоан. 5, 18.

О страхе написано так много, что становится страшно.
Действительно, страх — одна из проблем человека. Его испы-
тывают все люди. Это одна из самых опасных эмоций. Исследо-
ватели рассматривают и причинность страха, и врожденные и
приобретенные дифференциации, и развитие, и субъективные
переживания. Меня интересует страх как незащищенность лич-
ности, а это происходит, как правило, в отсутствие любви, когда человек еще не встретил ее или уже потерял, то есть когда он одинок. Другими словами, мне кажется, что чем меньше любви у человека, которая превращает его в социальное существо, тем больше у него страха, оставляющего его в животном состоянии.
А вот размышления на эту тему старшеклассников.

«Страх — это враг человека, его предатель. Это предчувст-
вие чего-то ужасного. Это слабость человека».

Алена Потапова (10 кл.)

«Страх — это... самая противная вещь на свете. То, что
мешает, сковывает, сбивает с пути, заставляет ошибаться».

Валерий Перелыгин (11 кл.)

«Одиночество — это как болезнь. Постоянно гложущая
мысль о том, что я одна, никому не нужна. Люди, окружающие
меня, становятся противны, я замыкаюсь в себе, собственные
мысли и действия кажутся пошлыми и абсолютно бесполезными.
Я противна самой себе. Это морально убивает. Возникает такое
чувство, что я одна на всем белом свете, а повсюду опасность.
И меня охватывает панический страх, что я не справлюсь одна
со всем этим. Жизнь теряет смысл, все — серое...».

Юля Калугина (10 кл.)

 

 

Страх — это чувство, которое делает человека ничтожным
и даже заставляет себя чувствовать не человеком, а зверьком —
работает инстинкт самосохранения».

Руслан Юдин (Юкл.)

«Страх — это чувство и осознание того, что в какой-то сфере
или области ты беззащитен и никто не может помочь тебе или
поддержать».

Катя Буева (11 кл.)

«Страх — состояние души, при котором человек проявля-
ется как личность, в зависимости от того, чего он боится. Можно
бояться контрольной или двойки, можно бояться жизни или
будущего. Преодолеть страх — значит перебороть себя. А если
попробовать любить непокорное?

Выход - В О 3 Л Ю Б И..>.

Катя Гузенко (11 кл.)

Французский режиссер Ален Рене в своем фильме «Мой
американский дядюшка», опираясь на теорию профессора А.
Лабори, исследовал биологические основы человеческого пове-
дения, и в частности, страх. В фильме демонстрируется экспе-
римент с крысой, помещенной в клетку с двигающейся
перегородкой. Когда зажигалась лампочка, то (у крысы был
выработан условний рефлекс) ее наказывали электрическим
током. Чтобы предотвратить наказание, крыса подбегала к пере-
городке, которая сразу поднималась, и она спасалась в другой
части клетки. Не буду перечислять все стадии эксперимента,
остановлюсь на последней. Загоралась лампочка, крыса подбе-
гала к перегородке, которая не поднималась... И тогда... Напра-
шивается вывод: крыса, естественно, начнет метаться по клетке,
перегрызать прутья перегородки... Но так думалось. А на самом
деле все было по-другому. Крыса неестественно цепенела и
ждала наказания. А вот его-то как раз и не было. Лампочка
горела, значит, должен быть электрический ток, но это очень
больно, и перегородка была закрыта, и крыса ждала... Вот одна
из причин рака, различного рода аллергии, язв, нервной пато-
логии. И не хочется приводить цифры, сколько у нас больных
детей. От этого легче не будет. Дидактогения (учителе-, школо
боязнь), о которой писал еще В. А. Сухомлинский, и сегодня

господствует в нашей постперестроечной школе. И как бы ни
менялись вывески: лицеи, гимназии, колледжи — детей так же
ругают, на них по-прежнему кричат, их так же обзывают (в ход
идут, как правило, ботанические, зоологические термины, а уж
об особенностях умственных способностей, как их называют
учителя, даже вспоминать не хочется). А они, дети, продолжают
обкусывать свои авторучки, манжеты, воротнички рубашек.
Учитель на уроке... (лампочка загорелась) еще не страшно?!

— Так... к доске пойдет... (ти-ши-на).

— Ура, не меня вызвали (а лампочка горит).

Первый урок прошел, второй, третий, четвертый, пятый...
Сегодня повезло, а завтра?

Старшеклассники, с которыми мне приходилось беседовать,
на вопрос: «Чего вы боитесь больше всего?» — ответили: одни
боятся войны, смерти близких и своей, жестокости, одиночества,
а другие боятся учителя, получить двойку, не сдать экзамены (и
это 10—11 класс!). А малыши (2 — 3 класс), которых мы спра-
шивали, как правило, называют тоже учителя. Удивительна
способность некоторых учителей формировать у школьников,
«комплекс вины» как основы взаимоотношений:

за то, что он уже пришел, точнее «явился» в школу;
. за то, что не так лежит тетрадь, книга;

за дневник — не взял, не заполнил;

за то, что встал («ну не так ты стоишь, как надо»);

за то, что сел («поспокойней сиди», «не крутись, не вертись,
что у тебя в парте»);

за руки («опять они у тебя в карманах» — и целую лекцию
вместо урока на тему морали);

и т. д. и т. п.

Из «Письма без адреса»:

«Я понимаю, что не любим вами, но я пришел на урок, а не
просто к вам. Я действительно хочу приблизиться и к вам, чтобы
вы меня заметили, увидели, обнадежили. У вас есть власть. Вы
можете опоздать, быть не готовым к уроку (и это тоже встреча-
ется и нередко — тогда сразу самостоятельная или работа с
книгой, диктант и т. д.), ходить по классу, разговаривать,
смотреть в окно, наказать и, вообще, делать все, что вы хотите.
А ваши чрезмерные требования, от которых иногда хочется выть.
Постоянные вмешательства. Написано — «учебник для 10—11
класса», а то еще проще — «учебник для учащихся», то есть это

заметки на Полях: для меня! А вы? «Нельзя!», «Всем
Я всегда любил учиться, закрыть!», «Я тебе что сказала?!» И

но не любил, когда так до бесконечности. Написано —
меня учат. «Дневник ученика»... Там есть место

Уинстон Черчилль для автографа, а вы, простите, мне
пишете какие-то гадости и отправ-
ляете с этим дневником к моим родителям, чтобы я с вашей
помощью сказал им, какой я плохой и какое место вы мне
отводите в этом мире. Я понимаю, не нужен я вам, но посмотрите,
как мне иногда бывает плохо. Я не прошу вас, чтобы вы
облегчили мою участь, но прошу вас, хотя бы оставьте меня в
покое. Нет?! Тогда я буду вас обманывать, списывать, выдавать
чужое за свое, подсказывать и ждать подсказки, доставлять вам
неприятности — по-другому я не умею. Ваше раздражение
рождает мое раздражение. Я помню, когда я пришел в школу,
я так хотел учиться, мне так хотелось, чтобы вы мне помогли
стать самим собой. Я восхищался вашими знаниями и столько
рассказывал о вас своим родителям и друзьям... А вы? Я же
догадываюсь, что раздражение ваше вызвано отношением к себе,
а не к нам, бывает же, что и у взрослых все идет не так, как бы
хотелось. А я... вернее мы, ученики, для вас хороший «громсю
твод». И мы зависим от вас, от вашей власти, от ваше; о
настроения. Мы все время «должны», а если что не так, мы опя i>
слышим от вас, что мы «дубы», «вязы» и неприлично кто. Вы
же детей любите вообще, а не меня, его, другого конкретно.
Извините, но я так больше не могу. Я понимаю, вам нравятся
красивые, спокойные, умные, дисциплинированные, послушные
дети, с которыми не надо возиться, воспитывать, учить, они
схватывают все на лету, они умеют здороваться и очень прилеж-
но учиться, а я-то просто нормальный, а могу быть трудным. Ну
такой я! Мне так хотелось, чтобы вы помогли мне обрести
уверенность в самом себе.

Я все время хотел быть способным, умным.
Я очень хотел быть достойным любви.
Мне хотелось всего лишь вашей поддержки, вашей веры в
меня, в мои маленькие, робкие успехи.

Я хотел бы расстаться со страхом неправильного ответа, неумения что-то сделать.

Я пришел УЧИТЬСЯ, и я так понимал, что у меня могут быть ошибки и срывы... 42

 

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ:

Где правит любовь, там нет желания властвовать; и где господствует власть, там нет любви. Любовь — тень власти.

Я хотел научиться не боять-
ся неудач, не бояться самого
себя, не бояться, что подумают,
что я боюсь...».

Карл Юнг

В страхе человек всегда
один. Он находится в пустоте
душевных отношений. Нет ниче-
го, мне кажется, страшнее оди-
ночества. Отсюда и собственная ненужность, невостребован-
ность. А если он на уроке «изгой», «робинзон» в океане пустого
пространства, — кому он нужен? Можно заставить притворяться
(адаптация к ситуациям — своеобразный конформизм), можно
сделать вид, что они меняются под нашим влиянием («я же им
добра желаю»), но нельзя изменить отношения, если я не люблю их всех и каждого. Такая у нас профессия: я должен это делать или уйти. А пока дети уходят от нас. Некоторые делают это, сбегая с уроков, а некоторые остаются в классе, но уходят в себя. И вот это, мне кажется, одна из страшных педагогических ситуаций, когда ребенок уходит от учителя и прячется в себя. Так называемое эгрессивное поведение. Это:

— апатичность: он формально присутствует на уроке, делая
вид, что он здесь (может кивать головой в знак согласия, может
перелистывать учебник), НО ЕГО НЕТ;

у него, как правило, нет конфликтов с учителями, его не
волнует свое положение в классе, он без ревности относится к
успехам других: его нет, он в своей «скорлупе», в своем «фут-
ляре»; происходит как бы «ампутация личности»;

— оборона: делает, что хочет, а не то, что необходимо в данной ситуации, всем своим видом подчеркивая, что у него своя жизнь, а у всех остальных своя; ему нет дела до вас, а вы не должны вмешиваться в его жизнь;

— пассивность: он почти всегда один и на уроках, и на переменах; он робок, тревожен, застенчив;

 

— депрессивность: подавленное эмоциональное состояние,
теряется при замечании учителя, страдает нервным расстройст-
вом, головными болями, болями в желудке и т. д.

И все это, как правило, от характера сложившихся взаимо-
отношений с учителем.

Мне подумалось, ведь должны же быть права у ученика,
если мы говорим про любовь. А что если так — у ребенка должно
быть Право:

— на непохожесть;

— на неудачу;

— на уважение к его ошибкам;

— на возможность исправить их и начать жизнь заново;

— на великодушие учителя;

— на любовь.

ПОЖЕЛАНИЕ УЧЕНИКУ!

Милый ученик:

Не надо волноваться и переживать:

— что ты не первый во всем;

— что ты можешь не догнать и перегнать других;

— что ты не такой как все;

— что не все у тебя получается с первого раза;

— что ты именно тот человек, который нравится и нужен
кому-то.

ПОЖЕЛАНИЕ УЧИТЕЛЮ!

Учитель:

— У тебя есть свое имя, которое намного шире твоей роли.

— Помни, что ты — это ты и на уроке.

— У детей есть право на учителя-профессионала, право на
счастливого человека.

— И у тебя нет выбора. Ты должен стать таким.

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ:

Вы ничему не можете научить человека.
Вы можете только помочь ему открыть
это в себе.

Галилво Галилей

44