Лекция 14. Опыт социального воспитания личности в коллективе 3 страница

Я привел один из примеров того метода, который я называю мето-дом взрыва. Этот метод продолжается и развертывается дальше во всей моей системе. Эта система прежде всего заключалась в коллек-тиве.

К сожалению, у нас ни в каких книгах не описано, что такое детский коллектив. Об этом надо писать и надо производить исследования та-кого коллектива.

Первым признаком коллектива является то, что это не толпа, а це-лесообразно устроенный, действующий орган, орган, способный дей-ствовать.

Это, пожалуй, самое трудное дело в нашей педагогической работе, и я не видел больше таких коллективов, какой был у меня. Я это гово-рю не в похвалу себе, а просто констатирую факт. И я не один созда-вал это. Об этом говорить очень долго, и едва ли все сумею сказать. Но сама организация коллектива должна начинаться с решения вопро-са о первичном коллективе. Я над этим вопросом много думал, много возникло способов организации коллектива, и я пришел к следующим выводам.

Первичный коллектив, т.е. коллектив, который уже не должен де-литься дальше на более мелкие коллективы, образования, не может быть меньше 7 и больше 15 человек. Я не знаю, почему это так, я этого не учитывал. Я только знаю, что, если первичный коллектив меньше 7 человек, он начинает обращаться в дружеский коллектив, в замкну-тую группу друзей и приятелей. Первичный коллектив больше 15 чело-век всегда стремится к разделению на два коллектива, всегда есть ли-ния разделения,

Я считаю идеальным первичным коллективом только такой коллек-тив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, кре-пость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, органи-зация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответ-ственность. Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого труднейшего вопроса и пришел к такому убеждению, что во главе пер-вичного коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо, которое по типу своей власти как единоначальник все-таки не является диктатором, но которое в тоже время является уполномочен-ным этого коллектива.

Для меня потом стало важным длительность такого коллектива.

Мне удалось сохранить такой первичный коллектив без изменения в течение 7—8 лет. Десять—пятнадцать мальчиков или девочек сохра-няли качество первичного коллектива в течение 7—8 лет, причем про-изводились изменения не больше 25%: из двенадцати человек в тече-ние 8 лет переменились трое — трое ушли и трое пришли. Я заранее предчувствовал и видел на деле, что получается очень интересный коллектив, интересный в том смысле, что его можно было рассматри-вать как чудо по характеру движения, по характеру развития коллекти-ва, по характеру тона, тона уверенности, бодрости, тенденции к сохра-243

нению первичного коллектива. Этот коллектив имел у себя единона-чальную власть командира и потом бригадира.

Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного кол-лектива наиболее способного, наиболее «блатного», наиболее воле-вого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать.

И вот в течение 16 лет я наблюдал, как эта тенденция выбора в качестве командира наиболее сильной личности, способной командо-вать, постепенно изменялась и как под конец во главе такого первично-го коллектива, отряда становился очередной старший, ничем не отли-чающийся от всякого другого.

В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара, в любом коллективе назначать старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить...

Мне пришлось в 1933 г. выделить около 100 коммунаров на очень тяжелую, нервную, специальную работу по поручению правительства Украины, когда мои коммунары работали в течение нескольких меся-цев в труднейших условиях вне коммуны.

Я не мог взять из коллектива самых лучших коммунаров, так как они были в IX—X классах, и, кроме того, это были наиболее квалифициро-ванные мастера, а я жил на хозрасчете и был заинтересован в рабочей силе. Эти квалифицированные мастера были начальниками цехов за-вода. Я выделил середняков, выделил из них командиров, разбил на отряды. Я рискнул: сам с ними не поехал и никого старшего не послал, кроме одного завхоза, который их кормил.

И надо сказать, что они прекрасно справились со своей работой, и особенно выделенные командиры, выделенные буквально по алфави-ту. Они прекрасно поняли, до какой границы доходят их полномочия и до какой границы доходит их ответственность...

Потребуется 4—5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нормаль-ную магистратуру в детском коллективе. Здесь требуется большая ра-бота, большое напряжение...

Сначала я организовал отряды по такому принципу: кто с кем учит-ся, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд. Потом я решил, что нужно младших отделять от старших. Затем пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом таком отряде были и малыши, и взрослые юноши 17—18 лет.

Я решил, что такой коллектив, наиболее напоминающий семью, бу-дет самым выгодным в воспитательном отношении. Там создается за-бота о младших, уважение к старшим, самые нежные нюансы товари-щеских отношений. Там малыши не будут замкнуты в отдельную группу, которая варится в собственном соку, а старшие никогда не будут рас-сказывать скабрезные анекдоты, так как у них есть забота о младших.

Очень важным вопросом являлся вопрос о временных уполномочен-ных. Казалось бы, пустячный вопрос, но я на этой теме, на постоянном, ежедневном подборе поручений, на разбрасывании этих поручений по отдельным лицам, на строгих отчетах о коротких заданиях подготовил много интересных кадров своих коммунаров.

Наконец, в порядке той же коллективной логики, для меня было осо-бенно интересно общее самоуправление большого коллектива. У меня все 16 лет были выделены командиры, которые несли ответственность за отряд. Был совет командиров. Этот мой орган управления всегда вызывал возражение со стороны не только педагогов, профессуры, но и журналистов и писателей. Все считали, что это нечто казарменное, что это муштровка. К сожалению, мало кто вникал в сущность этого явления.

Совет командиров как орган управления чрезвычайно выгоден вот в каком отношении. В колонии у меня было 28 отрядов, надо было иметь командиров. Мы пришли к такому обычаю: совет командиров со-бирался только по сигналу. Даже если совет был назначен по расписа-нию, обязательно давался сигнал сбора. Обычно мы собирали коман-диров без расписания.

Я был против составления плана работы совета командиров. И как на меня не нажимали вышестоящие организации, я никогда не пред-ставил ни одного плана. Совет командиров — это был орган управле-ния, который должен был работать по тем задачам и темам, которые возникают каждый день, которые нельзя пересказать в плане. В после-дние 8—10 лет это было очень подвижное учреждение. По любому воп-росу, возникшему у меня, я мог собрать совет командиров в течение двух минут...

Был у нас один интересный закон: говорить можно только одну ми-нуту. Говоривший больше одной минуты считался трепачом, и его не хотели слушать. Мы должны были провести сбор в течение перемены: 5—10 минут.

У нас была полная десятилетка со всеми качествами десятилетки. Кроме того, у нас был завод, где каждый работал по 4 часа в день. Надо было 4 часа поработать на заводе, 5 часов поработать в десяти-летке. Итого 9 часов.

Кроме того, мы никогда не имели уборщицы, а каждое утро натира-ли полы. У нас не могло быть пыли: бывали дни, когда к нам являлись 3—4 делегации. Все должно было блестеть.

При этом проходили производственные совещания, комсомольские собрания, пионерские собрания, физкультурные и др. Мы не могли тра-тить ни одной лишней минуты...

Когда мы собирали совет командиров, то часть командиров могла быть в отсутствии или не могла бросить работу у какого-нибудь важно-

го станка. Поэтому вошло в обычай — и это стало даже законом: если нет командира — идет помощник, а если нет помощника — идет любой член отряда...

Важно, чтобы был представлен отряд...

Перехожу к вопросу о дисциплине. В своей практике я не мог осно-вываться на насилии. Я пришел к той дисциплине, истинную форму которой я хотел показать в моем последнем романе «Флаги на баш-нях». В романе говорится о железной, строгой, крепкой дисциплине, которая способна привести к идиллии. Это возможно только в Совет-ской стране. Создать такую дисциплину очень трудно. Для того, чтобы ее создать, требуется большое творчество, требуется душа, личность...

Это трудное дело еще и потому, что здесь успехи достигаются очень медленно, постепенно, почти невозможно заметить движения вперед. Здесь нужно уметь больше видеть впереди, надо уметь видеть больше того, что есть сегодня.

Цель такой дисциплины мы прекрасно понимаем. Это полное со-единение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой.

Я не представляю себе хорошей дисциплины, если в ней будет одно осознание. Такой дисциплины быть не может, и такая дисциплина все-гда будет иметь склонность обратиться в ригоризм [чрезмерная стро-гость, прямолинейность и мелочность в соблюдении нравственных прин-ципов в поведении]. Она будет рассудочной, постоянно будет ставиться вопрос в отношении того или другого поступка, будет постоянное раз-двоение, как поступить: так или не так.

Дисциплина, которая хочет опираться только на одно сознание, все-гда сделается рассудочной. Она изменит нормы в любом коллективе и всегда в конечном счете будет представлять цепочку споров, проблем и нажимов. Но с другой стороны, дисциплина, основанная на техничес-кой норме, догме, приказе, всегда имеет склонность обратиться в сле-пое повиновение, механическое подчинение одному управляющему лицу.

Это не наша дисциплина. Наша дисциплина — это соединение пол-ной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех по-нимания, как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, про-волочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине — самая трудная вещь...

Каким же образом произошло объединение этой сознательности с точной дисциплинарной формой?..

Уверяю вас, что в течение всех 16 лет я никак не мог понять, где поймать этот хвостик, где найти эту формулу, чтобы все разобрать и понять.

Поэтому нельзя говорить о дисциплине как средстве воспитания. Я могу говорить о дисциплине как о результате воспитания¹. Этот резуль-тат воспитания проявляется не только в том, чтобы кто-то что-то пред-писал и кто-то что-то выслушал. Этот результат проявляется даже тог-да, когда человек, оставаясь наедине, должен знать, как поступить.

Мои коммунары говорили: мы будем судить о твоей дисциплине не потому, как ты поступил ни виду у других, и не потому, как ты исполнил приказание или выполнил работу, а по тому, как ты поступил, не зная, что другим известно, как ты поступил...

Последняя форма дисциплины особенно проявлялась в фигуре де-журного бригадира или дежурного командира.

Это один из бригадиров, мальчиков или девочек, обычно даже не самый старший, так как самые старшие комсомольцы, наиболее заслу-женные члены бюро, несли уже более ответственную работу: то редак-тора газеты, то начальника цеха, то начальника конструкторского бюро, то комсорга или секретаря комсомольского коллектива — командир бригады или командир отряда — это был мальчик 15—16—17 лет или девочка.

Они обычно не имели права наказывать, не имели других особых прав в коммуне, но дежурный бригадир в течение дня ведет коммуну.

Воспитателей в коммуне уже не было. Я всех их снял еще в 1930 г. Они просто перешли в школу как учителя, а от воспитателей мы отка-зались... Такой дежурный бригадир с 6 утра до 12 часов ночи, или с ночи до утра, должен был отвечать за все, что происходит в коммуне, за точность и порядок в расписании, порядок в уборке, должен был отчитаться за прием гостей, за хороший обед, если был поход — то за поход, если была дополнительная работа — за работу. Ночью он имел право спать.

Ему одному общее собрание давало право приказа. Постепенно это право развивалось в традицию, которой все гордились и которой неук-лонно следовали. Такой пятнадцатилетний мальчик мог потом, не ог-лядываясь, сказать самому старшему комсомольцу, самому заслужен-ному члену коммуны: возьми тряпку и вытри эту лужу здесь, на полу.

Он не имел права повторять приказания, но кто бы ни услышал его приказание, должен был сказать: «Есть, товарищ бригадир». Если он даже вытер лужу, но не сказал: «Есть, товарищ бригадир», — счита-лось, что он не выполнил приказания. С этим дежурным нельзя было разговаривать сидя, а надо было разговаривать вытянувшись.

¹ Впоследствии он отходит от такого категорического определения. Выступая в Харьковским пединституте в 1939 г. перед студентами и преподавателями, он сказал: «Дисциплина — это прежде всего не средство воспитания, а результат, и уже потом она становится средством».

Нельзя было ему возражать. Можно было спорить со мной, с любым командиром, с бригадиром, а с дежурным нельзя было спорить, так как говорили, что у него очень много дела и если каждый будет с ним спо-рить, то ему, бедному, и не выжить... Рапорт дежурного бригадира я не имел права проверять... И если я в чем-нибудь сомневался, я не мог указать: позови мне этого коммунара, я у него спрошу. Это было бы сильнейшим оскорблением...

Особенно важным было то, что рапорт дежурного не проверялся. Дежурный бригадир докладывал мне вечером решительно обо всех, и я не помню, чтобы мне кто-нибудь соврал. Он не мог соврать. Если бы этот дежурный встретил меня на прогулке и что-нибудь о ком-нибудь сказал, то это можно было бы проверить на сборе, но если он говорил в присутствии всех, проверить было нельзя... Коммунары были убеж-дены, что вся обстановка, все положение дежурного не дают ему воз-можности соврать...

Какие методы должны вести к такой результативной картине? Уст-ройство коллектива как определенной организации и педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство — совсем не пустое дело. В педагогических вузах этим педагогическим мастерством и не пах-нет... Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусст-вом, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каж-дый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один — лучше, другой — хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т.п. А у педагога такой учебы нет.

Что такое мастерство? Я имею склонность отделять процесс воспи-тания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит каж-дый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя.

Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специ-альном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.

Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса вос-питателя, и в управлении своим лицом...

Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педаго-гическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обой-тись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать.

Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть. Но нельзя просто играть сценически, внеш-не. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную внешность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика эти процессы передаются как гнев, негодование и т.д.

Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился го-ворить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 ню-ансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно.

А у воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу. И оно проявляется вовсе не в парном положении, когда я — воспитатель и ты — мой ученик. Парное положение не так важно, как то, что вас окружает.

Ваше воспитательное отношение имеет значение даже в том слу-чае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика.

Я сижу в кабинете один. Все коммунары на работе и в школе. Я на кого-то рассердился, мне что-то нужно сделать. Я принимаю опреде-ленное выражение лица, и это на всех отразится. Забежит один, по-смотрит на меня, шепнет другому, даже между делом, и что-то станет на свое место. Это не значит, что от настроения одного лица зависит настроение всех детей, надо уметь управлять своим настроением.

Если вы будете в этом же кабинете плакать и рыдать, это тоже бу-дет всем известно и произведет известное впечатление.

Это сказывается во всех мелочах. Бреетесь вы каждый день или нет. Чистите вы ботинки каждый день или нет. Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомканный платок — уже не воспита-тель. Лучше пусть он пойдет в уголок и высморкается там, чтоб никто не видел.

Но это мастерство имеет значение для организации каких-то специ-альных методических движений.

Например, я очень часто практиковал такие вещи. Я мог бы призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не делал.

Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно вечером, обяза-тельно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов вечера он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне уже готовый. Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему только скажу: «Хорошо, иди». И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс.

Я представляю себе, что в педагогическом учебном заведении нуж-но проделать кое-какие упражнения. Мы — студенты: вы, вы и т.д. Мне говорят; «Вы, т. Макаренко, будете сейчас проводить практику. Пред-249

положим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с н и м. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать, а потом мы обсудим, как вы разговариваете: хорошо или плохо».

У нас такие упражнения не проводятся, а ведь это очень трудное дело — говорить с мальчиком, который подозревается в том, что он украл, и неизвестно еще, украл он или нет. Тут, конечно, нужно мастер-ство не только в постановке взгляда или голоса, а далее в постановке логики. А мы, воспитатели, знаем географию, историю, литературу, но мы не знаем, что такое детское воровство. Кто знает, что это такое: случай, преступление или необходимость?

Если бы все люди были искренни, то многие сказали бы, что у них в детстве был хоть один случай воровства. А они не были ворами. Оче-видно, нам нужно подумать, что такое детское воровство и как на него реагировать.

Я узнал сегодня, что ваш директор товарищ Данюшевский поймал мальчика, который украл мыло, чтобы передать домой. Товарищ Даню-шевский взял мыло, передал этому же мальчику и сказал: «Вот тебе мыло уже не краденое, а настоящее, зачем было красть, когда можно и так тебе дать?» Он даже премировал вора.

В таком же положении был и я как педагог...

Знаем ли мы, что такое детское воровство? То, что мы знаем из опыта, мало. Надо, чтобы это было написано в книге. Надо, чтобы люди прочитали, проверили, тогда они будут знать. А что такое детское ху-лиганство?

Есть такой педагогический «закон», что детям надо больше драть-ся, кричать. В результате во время перемены наши коридоры превра-щаются в отделение ада. И все это потому, что ребенок должен бегать, кричать. Что кричать? Просто открыть рот и кричать? Должен или не должен так кричать?

В некоторых книгах написано, что должен, а я в своем педагогиче-ском опыте считал, что ребенок не должен ни бегать, ни кричать без толку. Я думал, что совершаю педагогическое преступление, так как педагогический «закон» утверждал, что он должен кричать и бегать, но все-таки поступал по-своему.

У меня только что окрашены стены. Я из последних средств пригла-сил мастеров, и они провели хороший ремонт, я не могу допустить, чтобы ребенок проявлял здесь свои способности в области рисования. Я как педагог и хозяйственник поступаю правильно.

А потом я убедился, что педагог и хозяйственник не должны расхо-диться. Я добьюсь того, что ученик будет так же заботиться о чистоте стен, как и хозяйственник. И он ничего не потеряет от того, что не нари-совал на стене. Он ничего не потеряет от того, что не покричал и что-то у него не развилось.

Мы должны приучать воспитанников к упорядоченным, целесообразным движениям. Извольте двигаться целесообразно. Вы идете по коридору, чтобы выйти на улицу. Никакой скидки на ваши какие-то детские особые аппетиты к движению. Проходи спокойно по коридору, спокойно выходи на улицу, а когда выйдешь во двор, там можешь удовлетворять свои аппетиты.

И оказалось, что никаких особых аппетитов у ребят нет. И потом, может быть, торможение этих аппетитов даже полезнее, чем их удов-летворение.

И еще один важный метод — игра... У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра. У нас был завод с первоклассным оборудованием. Делали фотоаппа-рат «Лейка» с точностью до одного микрона, и все-таки это была игра. На меня многие педагоги смотрели как на чудака, что я занимаюсь игрой в рапорт. Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а потом можно рычать на них. Тот командир, который минута в минуту являет-ся ко мне сдавать рапорт, прекрасно играет, и я с ним играю. Я отве-чаю за них за всех, а они думают, что они отвечают.

Дальше вопрос о педагогическом риске. Тоже вопрос неразрешен-ный. Можно рисковать или нет?..

Я позволял себе риск и видел, что как только я позволял себе риск-нуть, вокруг меня собирались все макбетовские ведьмы, а ну, как ты рискнешь, а ну как ты рискнешь?..

В Ленинграде, когда я говорил о риске, я получил такую записку: вы говорите о риске, а у нас в школе был такой случай: мальчику постави-ли плохой балл, а он повесился. Так вот, по-вашему, нужно допустить необходимые издержки?

Я был удивлен. Это же не против меня, а против вас. Мальчик повесился не в результате какого-нибудь рискованного действия пе-дагога. Если и это риск, то не ставьте плохих отметок, а то все пере-вешаются. Можно бояться поставить плохой балл, так как и здесь есть какой-то риск, а ведь это же пустяк. Плохой балл — не рискованное действие. Погладить по голове — нет никакого риска. Говорить ров-ным голосом — тоже нет никакого риска.

А может быть, мальчик, избалованный постоянно такими нериско-ванными действиями, и получил склонность к самоубийству? И всякий человек, если с ним несколько лет подряд говорить ровным голосом, возымеет желание повеситься. Если бы все педагоги говорили с ре-бенком ровным голосом, я не знаю до какого состояния они могли бы довести ребенка.

Но, к счастью, не все говорят ровным голосом. Некоторые рискуют, требуют, ставят плохие баллы, а главное — требуют. И только поэтому получается живое настроение в жизни.

Эта тема риска должна быть рассмотрена в педагогической прак-тике. Я как педагог открыто смеюсь, радуюсь, шучу, сержусь... Такой риск не страшен. Мне приходилось рисковать больше, чем другим пе-дагогам.

Например, иногда общее собрание выносило постановление выг-нать из коммуны. И как я ни боролся, как я ни грозил, они смотрят на меня, смотрят, а потом опять подымают руки: выгнать. И я выгонял. За восемь лет я выгнал человек десять. Открываю дверь: иди на все че-тыре стороны, куда хочешь, иди в белый свет.

Страшный риск, по благодаря этому риску я добился постоянного, искреннего, требовательного тона, и каждый знал, что такой тон встре-тит его в первый же день, и ни для кого это не было неожиданностью.

Но особенно удивительно, что все выгнанные писали мне письма. Недавно я получил письмо от человека, которого выгнал шесть лет назад и потерял из виду.

Он пишет: я старший лейтенант такой-то, отличился в боях у озера Хасан и по этому случаю решил написать вам письмо. Если бы вы знали, как я вам благодарен за то, что вы тогда меня выгнали. Как я куражился над вами, над всем коллективом. А когда меня выгнали, я задумался: неужели же я такой плохой, что 500 человек не согласи-лись со мной жить? Я хотел к вам идти проситься обратно, а потом решил, что надо самому пробивать дорогу. И вот теперь я лейтенант, я отличился и считаю долгом вам об этом сообщить, чтобы вы не беспо-коились, что выгнали меня тогда.

Это - чтобы я не беспокоился через 6 лет. Я потерял из виду этого человека, и вот теперь он написал, написал, когда оказался победите-лем у озера Хасан, именно в этот момент он вспомнил обо мне, как об одной из причин своего сегодняшнего блеска. Поэтому попробуйте пред-сказать, куда ведет каждый поступок. Надо поставить вопрос о риске, ибо так называемый такт начинает сидеть в печенках не только у педа-гога, но и у воспитанников...

Печатается по изд.: Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. - М., 1983. -Т. 4. - С. 248-255.

Конституция страны ФЭД

На общих собраниях коммуны им. Ф.Э.Дзержинского, в органах ком-сомола и самоуправления, в быту и практике в течение пятилетней работы коммуны выработались правила и нормы, которые составляют как бы неписаную нашу конституцию, они определяют весь распорядок и ход жизни в коммуне. Основные из них состоят в следующем.

Каждый вновь прибывший в коммуну товарищ впредь до особого постановления совета командиров не имеет звания коммунара и счи-тается воспитанником коммуны.

Воспитанник по прибытии в коммуну не может быть допущен в спаль-ни и на работу до осмотра его врачом, купанья в бане и получения свежего белья и коммунарской одежды.

Воспитанник вступает в отряд коммунаров, и командир отряда дол-жен немедленно назначить к нему одного из старых коммунаров для ознакомления его с коммуной и правилами коммунарской жизни и для помощи новичку на первое время.

Независимо от этого, бюро комсомольского коллектива, в свою оче-редь, назначает к новичку товарища для руководства его поведением до получения новичком звание коммунара, для наблюдения за его пер-вым ростом в коммуне и развитием.

Воспитанник в отличие от коммунара может уходить из коммуны только с письменным отпуском, он может получать деньги на руки из своего заработка каждый раз только с разрешения совета командиров, он не имеет права заходить в спальни в течение дня без письменного разре-шения, он не может быть избран ни в один орган коммунарского самоуп-равления и не может быть членом сторожевого отряда в коммуне.

Однако в общем собрании коммунаров воспитанник участвует с пра-вом решающего голоса.

Совет командиров или бюро комсомольского коллектива имеет право перевести в воспитанники товарища, уже имеющего звание ком-мунара, за проступки, лишающие его доверия коммунаров, за грубое нарушение интересов коммуны, за всякий поступок, позорящий комму-ну и звание коммунара.

Коммунар имеет право уходить из коммуны в отпуск в свое свобод-ное время, но должен предварительно доложить об этом начальнику коммуны, или его помощнику, или ССК. Уход в отпуск без такого докла-да считается самовольным оставлением коммуны.

На производстве, в быту, в школе, во всех видах работы и в поруче-ниях начальника коммуны, его помощника, преподавателей, мастеров и начальника завода, ССК, своего командира и его помощника каждый коммунар должен всегда быть исполнительным и точным, он должен всегда строго и точно выполнять правила коммуны и в каждом деле прежде всего отстаивать и наблюдать интересы всей коммуны, а по-том уже свои собственные или отдельных товарищей.

Всякое приказание, законно изданное, коммунар должен немедлен-но выполнять, в знак чего, получая приказание, должен салютовать в ответ: «Есть!»

Получая на заводе зарплату, коммунар обязан вносить ежемесячно часть ее за свое содержание в коммуне: половину остатка вносить в

сберкассу на свое имя до окончания коммуны, а оставшиеся деньги, как карманные, он может расходовать по своему усмотрению, исклю-чая покупку вина или покупку одежды, нарушающей коммунарскую фор-му...

Общее собрание, как правило, должно быть всегда открытым. При-сутствие всех коммунаров и воспитанников на собрании обязательно...

Каждый коммунар может возбудить ни общем собрании любой воп-рос, но обсуждение его может быть поставлено или не поставлено пред-седателем, передано совету или другой организации.

Ведению общего собрания подлежат все вопросы жизни, его реше-ния считаются окончательными и могут быть и з м е н е н ы только Правле-нием коммуны.

Общее собрание имеет право накладывать на коммунаров, в слу-чае особенно тяжелых поступков, взыскания: лишение отпусков, лише-ние звания коммунара, лишение карманных денег, выговоры, замеча-ния, дополнительные работы, снятие с работы и с производства, снятие с командирской работы наконец, ходатайство об увольнении из комму-ны перед Правлением.

Все коммунары делятся на отряды. Число отрядов и число комму-наров в каждом отряде, а также вопрос о принципе подбора коммуна-ров в отряде решается общим собранием по представлению совета командиров.