Занятие 20 (практикум). Изучение коммуникативной сферы

У детей с ЗПР существенно ограничены возможности социали­зации, становление полноценного общения с взрослыми и сверст-■^; никами. Это связано с незрелостью эмоционально-волевой, моти-^г"" вационной, нравственной сфер, бедностью знаний и речи. В то же ■ время общению отводится значительная роль в коррекции наруше-^f ний развития, в том числе познавательного. Психодиагностическое ^v обследование ребенка с ЗПР позволяет оценить: потребность в об­щении, формы взаимодействия, социометрический статус в группе ' (классе), его способы выхода из конфликтных ситуаций, способ-^! ность к глубоким контактам, сопереживанию.

Название методики: «Методика изучения общения дошколь­ников со взрослыми».

Автор: М. И. Лисина, Г. И. Капчеля, Е. О. Смирнова.

Источник: Лисина М. И, Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишинев: Штиинца, 1987.

Возраст обследуемых: дошкольный.

Цель: выявление наиболее развитой формы общения и опре­деление степени предпочтения ребенком каждой из трех форм об­щения.

Процедура проведения. В процессе обследования психолог создает три ситуации, каждая из которых является оптимальной для выявления одной из трех форм общения, свойственных дошкольни­кам: ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеси­туативно-личностной. Каждая ситуация позволяет установить, сло­жилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею владеет.

Модели ситуаций:

Первая модель соответствует ситуативно-деловой форме об­щения. Организуется игра с дидактическими игрушками с участием взрослого. Взрослый предварительно рассказывает ребенку, в чем состоит игра. Можно предложить ребенку сложить кубики по картин­кам. Сложность задания определяется возрастом и уровнем интел­лекта дошкольника. Затем ребенок начинает свою деятельность. Взрослый наблюдает за его действиями и оказывает ему помощь в случае необходимости: отвечает на вопросы, откликается на ини­циативы и предложения ребенка. В этой ситуации общение со взрослым протекает на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель соответствует внеситуативно-познавательной форме общения. Общение осуществляется на фоне чтения и обсу­ждения книг. Подбираются книги познавательного характера, со­держание и оформление которых соответствует возрасту и интел­лектуальным возможностям детей (например, книга В. Чаплиной «Животные наших лесов»). Взрослый читает книгу, сопровождая чтение объяснениями того, что нарисовано на картинках, давая возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечая на вопросы.

Третья модель соответствует внеситуативно-личностной фор­ме общения. Проводится беседа с ребенком на личностно-значимые темы. Психолог задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отно­шениях в группе. При этом чтобы заинтересовать ребенка, сам рас­сказывает о себе, друзьях, о плохих и хороших поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, поддерживает атмосферу равноправия и партнерства в беседе с ребенком.

В начале эксперимента психолог входит с ребенком в комнату, где на столе разложены игрушки и книги. Взрослый спрашивает ре­бенка, чем бы он хотел заняться: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Психолог организует ту деятельность, кото­рую предпочел ребенок (следуя одной из моделей общения). Затем ребенку предлагают на выбор один из двух оставшихся видов ак­тивности. Если ребенок затрудняется самостоятельно сделать вы­бор, взрослый предлагает последовательно: сначала поиграть, по­том почитать, а затем поговорить.

Взрослый во всех ситуациях должен выражать доброжела­
тельность, демонстрировать готовность прийти на помощь ребенку,
общаться с ним. Он не выдвигает никаких требований по ходу ис­
следования и никак не оценивает поведение ребенка. Каждая си­
туация длится не более 15 минут. Для надежности результатов сле­
дует проводить обследование три раза. Данные фиксируются в про­
токоле по каждому из пяти показателей..;:• -■;•■. ■■-. • «^е«;".:-

Речевые высказывания:

• ситуативно-деловые:

• внеситуативно-познавательные:

• внеситуативно-личностные:

Оценка и интерпретация результатов. Баллы по показателям начисляются по следующей схеме: 1. Порядок выбора ситуаций:

 

• за ситуацию общения, выбранную ребенком в первую
очередь, начисляется 3 балла;

• во вторую очередь - 2 балла;

• в третью - 1 балл.

2. Основной объект внимания в первую минуту исследования
(в первую минуту пребывания в комнате):

игрушки - начисляется 1 балл за ситуативно-деловую форму общения;

книги - 1 балл за внеситуативно-познавательную форму об­щения;

взрослый - 1 балл за внеситуативно-личностную форму обще­ния.

3. Уровень комфортности ребенка во время исследования
(свобода поведения, интерес к опыту, эмоциональная вовлечен­
ность в каждую из трех ситуаций):

• ребенок чувствует себя раскованно и свободно - 4 бал­
ла;

• при общении со взрослым ребенок чувствует себя не­
сколько напряженно - 3 балла;

• при общении со взрослым ребенок чувствует себя ско­
ванно-2 балла;

• дискомфортное состояние при общении со взрослым - 1
балл.

4. Особенности речевых высказываний в каждой ситуации. Этот показатель вычисляется путем количественной обработки осо­бенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации. Все высказывания фиксируются в протоколе. Используются следующие оценки речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения (начисляется от 0 до 4 баллов).

Ситуативно-деловая форма общения:

• 0 балов-до 14 высказываний;

• 1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;

• 2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9% из
них составляют внеситуативные высказывания или во­
просы познавательного характера,

• 3 балл - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из
них составляют внеситуативные высказывания или во­
просы познавательного характера;

• 4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из
них составляют внеситуативные высказывания или во-

'*** просы познавательного характера

1.ш< Внеситуативно-познавательная форма общения:

■ Щ„> _ё 0 баллов - 0 - 9 высказываний;

• 1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные
высказывания или познавательные вопросы составляют
от 0 до 20% из них;

• 2 балла - 10 - 25 высказываний, если от 20 до 30% из
них составляют внеситуативные высказывания или во­
просы познавательного характера;

• 3 балла - 26 и более высказываний, если от 20 до 30% из
них составляют внеситуативные высказывания или во­
просы познавательного характера;

• 4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из
них составляют внеситуативные высказывания и позна­
вательные вопросы.

Внеситуативно-личностная форма общения.

• 0 баллов-1 - 10 высказываний;

• 1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее
80% являются внеситаутивными, а оценочные высказы­
вания и вопросы познавательного характера отсутствуют;

• 2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные вы­
сказывания и вопросы познавательного характера со­
ставляют от 1 до 10% всех внеситуативных высказыва­
ний;

• 3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные вы­
сказывания и вопросы познавательного характера со-

^! ставляют от 10 до 20% всех внеситуативных высказыва-

'^? ний;

" «4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные вы­сказывания и вопросы познавательного характера со­ставляют более 20% всех внеситуативных высказываний.

5. Желательная длительность опыта (определяется по жела­нию ребенка, но не более 15 минут):

• 1 балл - от 0 до 5 минут; ' 5" -.• ■>%; ■ <

• 2 балла-от 6 до 10 минут; -:!- -::гг!:.•-.

• 3 балла-от 11 до 15 минут;

• 4 балла - если ребенок по истечении 15 минут выражает
желание продолжить свою деятельность.

Далее количество баллов, которое соответствует определен­ному уровню общения ребенка со взрослым в каждой ситуации, суммируется. Доминирующей формой общения ребенка считается та, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Интерпретация результатов основывается на положениях раз­работанной М. И. Лисиной (1986) концепции деятельностного под­хода к общению. Автор исследовала онтогенез общения нормально развивающихся детей от рождения до семи лет. Было показано, что

развитие общения со взрослым у детей происходит как смена его основных форм.

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста харак­терна ситуативно-деловая форма общения. Ребенок обращается к взрослому по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые возникают у него в данный момент.

В возрасте трех-четырех лет ребенок начинает выходить за пределы обстановки общения. Оно начинает приобретать внеситуа­тивный характер.

Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеси­туативно-познавательная форма общения. Ведущее место в обще­нии занимает стремление ребенка узнать, понять. Ребенок задает взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира (о животных, машинах, природных явлениях и др.). Ему важно, чтобы взрослый откликался на значимые для него и волнующие вопросы, помогал найти на них ответ.

Постепенно внимание ребенка начинают привлекать события, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его обще­ния становятся нравственно-этические проблемы. Обсуждая их со взрослым, ребенок ищет взаимопонимания в оценке происходящих социальных явлений. Общность взглядов, совместная оценка явля­ются для него критерием их правильности. Эта форма общения ха­рактерна для детей старшего дошкольного возраста.

При развитии форм общения новая форма не отменяет ста­рых. Так, ребенок, который научился беседовать на личностные те­мы, не теряет способности к сотрудничеству или познавательному контакту. Высший уровень развития общения состоит в том, что ре­бенок овладевает всеми формами общения и в зависимости от си­туации использует то одну, то другую.

В исследовании Е. Е. Дмитриевой (1988) оценивался уровень общения.у шестилетних детей с ЗПР. У 79% детей с ЗПР преобла­дающими оказались ситуативно-деловые контакты со взрослыми. Для воспитанников массовых групп того же возраста оказались ти­пичными внеситуативные формы общения (ими владели 82% де­тей).

У большинства детей с ЗПР самой предпочтительной оказы­валась ситуация совместной игры со взрослым. Все обращения де­тей определялись конкретной ситуацией, то есть той деятельно­стью, тем материалом, которым занимались.

В ситуации познавательного общения они чувствовали себя менее комфортно. Без наглядного материала поддерживать беседу на познавательные темы дети затруднялись. Мало задавали взрос­лому вопросов. Немногочисленные вопросы, которые звучали, чаще были направлены не на раскрытие содержания какого-либо явления

или отношений, а не выделение внешних особенностей. Так, чаще задавались вопросы типа: «Кто это?», «Что это?». В то время как у здоровых детей отмечались содержательные вопросы (например, «А куница - хищная?», «А чем крот под землей дышит?», «А где ры­бы зимой спят?» и др.). Часть детей вовсе не проявляла интереса к картинкам и содержанию текста. Они отказывались от предложения взрослого почитать, рассказать о том, что видят.

У детей с ЗПР был установлен низкий уровень владения лич­ностной формой общения. Беседы на нравственные темы показали у этих детей трудности оценки нравственных качеств, проявляю­щихся в общении. Характеристика плохих и хороших поступков сверстников больше относилась к факту соблюдения или наруше­ния правил («вытер рот салфеткой», «сказал спасибо», «не кри­чит»). Собственные поступки вовсе не оценивались. Иногда дети вообще не могли самостоятельно выделить нравственный аспект ситуации. Например, в беседе о смелых поступках ребенок с ЗПР дал такую оценку: «Смелый, который пятерки носит и любит манную кашу».

Полученные результаты говорят о необходимости коррекцион-ной работы, направленной на развитие внеситуативной формы об­щения детей с ЗПР со взрослыми. При этом необходимо отталки­ваться от уже сформированных ситуативно-деловых контактов: ис­пользовать интересную совместную со взрослым игру, чтобы акти­визировать потребности в познавательном и затем и личностном общении. Например, при складывании кубиков по сказкам полезно говорить о характере, плохих и хороших поступках героев. Взросло­му необходимо постоянно проявлять интерес к личности ребёнка: беседовать о его переживаниях, давать оценку его поступкам.

Название методики: Социометрическая методика «Выбор в действии» (вариант социометрии для дошкольников и младших школьников - «У кого больше?», вариант для подростков и старше­классников - «Поздравь товарища»).

Автор: Я. Л. Коломинский.

Источник: 1) Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Минск, 1997. 2) Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.

Возраст обследуемых: дошкольный (с 4 лет) и школьный.

Цель: оценка взаимоотношений детей в группе по социомет­рическим показателям: статусу ребенка в системе межличностных отношений, уровню благополучия, взаимности и удовлетворенности взаимоотношениями в группе, мотивации социометрических выбо­ров.

Процедура проведения. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста предварительно готовятся переводные картин­ки - по три на каждого ребенка в группе (классе). На оборотной сто­роне картинки ставится номер, присвоенный каждому из детей. По­мощник экспериментатора выводит детей, за исключением одного, в другое помещение, где занимает их игрой, чтением. Эксперимента­тор обращается к оставшемуся ребенку: «Вот тебе три картинки. Можешь положить их по одной любым трем детям вашей группы (класса). У кого окажется больше картинок - тот выигрывает. Никто не будет знать, кому ты положил картинку». Школьники могут поло­жить картинки в дневники, лежащие на партах в школьном классе. Если ребенок самостоятельно не объясняет свой выбор, его необ­ходимо спросить, почему он выбрал данного сверстника. После вы­полнения задания ребенок уходит в третье помещение. Таким обра­зом, все дети, которые уже участвовали в эксперименте, не встре­чаются с теми, кто ожидает своей очереди. Так исключается воз­можность сговора и обеспечивается индивидуальность эксперимен-

I ^Та

I После этого ребенку задают вопрос: «А как ты думаешь, кто

I тебе положил или еще положит картинки?» Эта часть эксперимента | позволяет выявить, как ребенок осознает свои взаимоотношения со I сверстниками.

I Для детей среднего и старшего школьного возраста экспери-

I мент несколько изменен. Психолог говорит ученику: «Скоро празд-| ник. Вот тебе три поздравительные открытки, положи их по одной тем трем ученикам, которых тебе хочется поздравить с наступаю­щим праздником. Каждому будет приятно получить побольше от­крыток...». Далее эксперимент «Поздравь товарища» протекает так же, как и вариант «У кого больше?».

Учитывая, что взаимоотношения детей - очень динамичное явление, желательно не ограничиваться одним экспериментом. Лучше всего, когда между опытами проходит 6-7 недель. Однако этот выбор может зависеть от целей исследования. Первый экспе­римент в детской группе можно проводить лишь после того, как дети познакомятся и узнают друг друга по именам и фамилиям.

Результаты заносятся в специальную таблицу, где вертикаль­но располагаются имена детей группы (сначала мальчиков, затем девочек), и им присвоены номера по порядку (табл. 15). Эти номера должны быть постоянными во всех экспериментах. По горизонтали наносятся порядковые номера детей. Следует отметить клетки на пересечении одинаковых номеров. В клетках проставляются цифры, показывающие кого и в какую очередь выбрал ребенок. Например, в нашем образце показано, что Алеша К в первую очередь выбрал Сергея П.; во вторую - Олю Л.; в третью - Костю Т. Таким образом

заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы.

Далее выявляются взаимные выборы. Если среди тех, кто вы­брал ребенка, есть дети, выбранные им самим, тот это означает взаимность выбора. Взаимные выборы отмечаются скобками, затем подсчитываются.

Таблица 15.

'■'.''■ Примерная таблица результатов эксперимента

«Выбор в действии»

Оценка и интерпретация результатов. Результаты экспери­мента можно представить графически в виде социограммы. Для это­го следует начертить четыре концентрические окружности, разде­лить их пополам вертикальной линией. Справа располагают номера мальчиков, слева - девочек. Размещение детей будет соответство­вать числу полученных ими выборов: в I окружности - дети, полу­чившие 5 и более выборов; во II - 3-4 выбора; в III - 1-2 выбора; в IV - ни одного выбора. Соединив линиями выбора условные номерные знаки детей, можно выделить характер связей, особенности поло­вых дифференциаций, взаимность и невзаимность (рис. 12).

Далее определяются и интерпретируются показатели социо­метрического исследования: 1) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений; 2) уровень благополучия взаи­моотношений (УБВ); 3) коэффициент взаимности (KB); 4) коэффи­циент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ); 5) индекс изо­лированности (ИИ); 6) мотивация социометрических выборов.

Представим описание социометрических показателей:

1. Социометрический статус ребенка в системе межличност­
ных отношений. Статус ребенка определяется путем подсчета полу­
ченных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от
этого к одной из четырех статусных категорий: I - «звезды» (5 и бо­
лее выборов); II - «предпочитаемые» (3 - 4 выбора); III - «принятые»
(1 - 2 выбора); IV - «непринятые» (0 выборов). I и II статусные груп­
пы являются благоприятными, III и IV - неблагоприятными. Исходя
из этого определяется, насколько ребенок желанен в системе меж­
личностных отношений, испытывают ли дети к нему симпатию. В за­
висимости от этого можно говорить об эмоциональном климате
группы для каждого ребенка: теплый, благоприятный или холодный,
отчуждающий.

2. Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). УБВ опре­
деляется соотношением суммарных показателей благоприятных и
неблагоприятных статусных категорий. Если большинство детей
группы оказывается в благоприятных (I и II) статусных категориях,
УБВ определяется как высокий; при одинаковом соотношении - как

средний; при преобладании в группе детей с неблагоприятным ста­тусом - как низкий. Низкий УБВ может рассматриваться как сигнал тревоги, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстников.

3. Коэффициент взаимности (KB). Он вычисляется как отноше­
ние числа взаимных выборов к общему числу выборов и выражает­
ся в процентах. KB следует интерпретировать осторожно, так как он
может быть показателем действительной сплоченности, привязан­
ности, дружбы детей, но может и свидетельствовать о фактической
разобщенности группы на отдельные группировки. По величине по­
казателя KB можно отнести группу к одному из четырех уровней
взаимности: I — KB = 15-20% (низкий); II - KB = 21-30% (средний); III -
KB = 31-40% (высокий); IV - KB = 40% и выше (сверхвысокий).

4. Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).
КУ определяется процентным соотношением числа детей, имеющих
взаимные выборы, к числу всех детей группы. На основании данного
показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими
отношениями. Определять уровень удовлетворенности взаимоот­
ношениями в конкретной группе можно на основе сравнения с нор­
мативными показателями: I - КУ = 33% и ниже; II - КУ = 34-49%; 111 -
КУ = 50-65%; IV - КУ = 66% и выше.

Так же важно знать, насколько удовлетворен своими отноше-... ниями каждый отдельный ребенок. КУ в этом случае определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у него взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал. Здесь можно отнести каждого ребенка в одну из четырех групп: I - выс­шая- входят дети, КУ которых равен 75-100%, II - 50-75%, III - 25-. 50%, IV - 0-25%.

Такое распределение детей на группы имеет реальный психо­логический смысл. Становится ясно, что ребенок, которого выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого он сам выбрал,. имеет почву для более благоприятного эмоционального самочувст­вия, жизнерадостности, чем тот, которого, может быть, и выбирают, но совсем не те, к кому он сам стремится.

5. Индекс изолированности (ИИ). Его вычисляют как процент
членов группы, оказавшихся без единого выбора. Группу можно счи­
тать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число

. достигает 5-6%; менее благополучной, если КИ равен 15-25%. Ве-! личина этого индекса — прямой показатель успешности воспита-_; тельных усилий.

6. Мотивация социометрических выборов. Выясняется, какие
мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой сте­
пени дети осознают мотив своего избирательного отношения к

сверстникам. В зависимости от содержания мотивы разделяют на IV типа. К I типу относится общая положительная оценка сверстника, эмоционально положительное отношение к нему («он хороший», «нравится»); ко II типу - выделение тех или иных положительных качеств ребенка: а) внешние, б) качества, обеспечивающие успеш­ность деятельности, в) нравственные; к III типу - интерес к совмест­ной деятельности («интересно втроем», «строим вместе гаражи и дом», «я с ним смешусь»): а) ребенок в центре совместной деятель­ности, б) партнер в центре совместной деятельности, в) «мы»; к IV типу - дружеские отношения («он мой друг», «она самая хорошая

подруга»).

В исследованиях под руководством Л. В. Кузнецовой (2002)
изучали взаимоотношения дошкольников с ЗПР. Социометрический
эксперимент показал, что по сравнению с группой нормально разви­
вающихся сверстников, воспитанники коррекционно-
диагностической группы находятся в менее благоприятной социаль­
ной ситуации. У детей с ЗПР довольно низкий уровень благополучия
взаимоотношений. Индекс изолированности оказался очень высо­
ким - 30%. 70% дошкольников с ЗПР попали в группу «непринятых».
В то время как «звезд» не было вообще. Исследование показало
также низкий коэффициент взаимности.

Сравнительный анализ мотивации социометрических выборов детей экспериментальной и контрольной группы показал интерес­ные различия. Дети с ЗПР, объясняя свой выбор, чаще упоминали общие положительные качества сверстника: «хороший, дает игруш­ки, не дерется, добрый» либо не осознавали мотив, указывая на общее положительное отношение: «просто нравится». Нормально развивающиеся дошкольники делали выбор в основном по интересу к совместной деятельности - игре, некоторые - по дружеским отно­шениям.

Название методики: «Методика рисуночной фрустрации» (PF-

Study).

Автор: С. Розенцвейг (модификация С. Е. Лукина,

А. В.Суворова).

Источник: Лукин Е. С, Суворов А. В. Тест рисуночной ассо­циации С. Розенцвейга (руководство по использованию). - СПб.:

ИМАТОН, 1993.

Возраст обследуемых: дошкольный, младший школьный (существуют варианты для подросткового и юношеского возраста и

для взрослых).

Цель: изучение стереотипов эмоционально-когнитивного реа­гирования на фрустрацию, оценка фрустрационной толерантности в конфликтном общении.

\ 151

Стимульный материал. Стимульный материал методики представляют 24 рисунка (Приложение 3). На каждом изображены два человека или более, занятые еще не законченным разговором. Слева изображен персонаж (взрослый или ребенок), произносящий слова (слова записаны в титре над говорящим), которые фрустри-руют ребенка, изображенного справа. Черты лица, мимика персона­жей не предусматриваются рисунками, чтобы способствовать луч­шей идентификации и не вносить подсказку, ожидаемое настроение, не влиять на характер ответа.

Ситуации можно разделить на две основные группы.

1, Ситуации «препятствия». В них какое-либо препятствие,
персонаж или предмет обескураживает, сбивает с толку словом или
еще каким-либо способом. К этой группе относятся 16 ситуаций: 1,
2, 3, 5, 8, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24.

2. Ситуации «обвинения». Субъект при этом служит объектом
обвинения. Сюда относят 8 рисунков: 4, 6, 7, 9, 12, 13, 19, 22.

Между этими типами существует связь, так как ситуация «об­винения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препят­ствия», где фрустратор был в свою очередь фрустрирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия», или наоборот.

Процедура проведения. Перед ребенком кладется стопка карточек, демонстрируются две - три. Дается инструкция: «Перед тобой лежат карточки. На каждой нарисованы два или несколько человек, детей или взрослых. Один из них что-то говорит другому (его слова записаны в нарисованном сверху квадрате). Другой отве­чает. Но квадрат, нарисованный над ним, пустой. Постарайся дога­даться, что же отвечает этот мальчик или девочка, и скажи мне этот ответ». Каждый раз, демонстрируя новую ситуацию, психолог может задавать вопрос: «Как ты думаешь, что скажет этот мальчик (эта девочка)?».

Оценка результатов. Реакции на фрустрацию оцениваются по двум параметрам: направлению и типу.

По направлению выделяются следующие реакции:

Экстрапунитивные (Е). Реакция направлена на окружение (предмет или другого человека), подчеркивается степень фрустра­ции ситуацией, внешняя причина фрустрации. Могут звучать требо­вания разрешить ситуацию от другого лица. Эмоции, сопровождаю-" щие эту реакцию, - раздражение, гнев.

'■' Интропунитивные (I). Реакция направлена на самого себя

Субъект принимает вину или ответственность за разрешение ситуа-"^: ции на себя. Ситуация не осуждается, испытуемый принимает ее как благоприятную для себя.

Импунитивные (М). Фрустрирующая сит,. j,

ется как нечто незначительное или неизбежное. Указь■-.,.-..,,_.,:, сутствие чьей-либо вины или подчеркивается, что ситуаци*. ч^ быть исправлена - стоит только подождать и подумать.

С точки зрения типа реакции делятся на ^!

Реакции с фиксацией на препятствии (OD). Препятствие, вызывающее фрустрацию, всячески акцентируется. Оно может рас­цениваться как благоприятное, неблагоприятное или незначитель­ное.

Реакции с фиксацией на самозащите (ED). Реакция испы­туемого направлена на защиту своего «Я». Это может быть отрица­ние или признание своей вины, порицание кого-то, уклонение от уп­река. Либо в реакции подчеркивается, что ответственность никому не может быть предписана, что также отражает защиту «Я».

Реакции с фиксацией на удовлетворении потребности (NP). Реакция выражает потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации. Это может звучать в форме требования по­мощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо выражается уверенность в том, что время и естест­венный ход событий приведут ее к разрешению.

Из сочетаний этих шести категорий получают девять возмож­ных вариантов ответа. Вначале психолог определяет направление реакции, содержащееся в ответе ребенка (Е, I или М), а затем вы­являет тип реакции (OD, ED или NP). Рассмотрим смысловое со­держание каждого варианта ответа с иллюстрацией возможной ре­акции ребенка старшего дошкольного возраста на ситуацию № 5 (Мужчина выражает сожаление, что не может купить куклу девочке, так как не хватает денег) (табл. 16).

Таблица 16.

1 Описание смыслового содержания факторов, используемых

I. при оценке ответа

"__________ 4__________ i - в ответе звучит го­товность самостоя­тельно разрешить фрустрирующую си­туацию. В ситуациях «обвинения» субъект открыто признает или намекает на свою ви­новность. Например: «Вырасту, у меня будет много де­нег, и я куплю». «Тогда я у мамы попрошу». m - выражается наде­ жда, что время, нор­ мальный ход событий разрешат проблему, просто надо немного подождать, или же взаимопонимание и взаимоуступчивость устранят фрустрирую­ щую ситуацию. Напри­ мер: «Купим, когда бу- дут деньги».____________________ J

1 I

________ 2_________ Г - фрустрирующая ситуация интерпрети­руется как благопри­ятно-выгодная, как приносящая удовле­творение. Например: «А я сама ее уже не хочу». «Да она для маленьких, а я уже большая». М' - трудности фруст-рирующей ситуации не замечаются или сводятся к ее полному отрицанию. «Нет так нет». «Ниче­го страшного, у меня дома есть куклы».

~__________ 3__________

I - реакция содержит осуждение самого се­бя, доминирует чувст­во вины, собственной неполноценности. Ли­бо субъект признает свою вину, но отрица­ет ответственность, призывая на помощь смягчающие обстоя-

| тельства. Например: «Прости. Я не знала». «Папочка, не ругайся,

I я больше не буду про-
си ть»._______________

I M - ответственность лица, попавшего во фрустрирующую си-

| туацию, сведена до минимума, осуждение избегается. Например: «Если нет денег, мо-

J жешь не покупать».

\ «Ничего, ты же не ви­
новат, что у тебя мало
денег».
j________________________________

Сочетанию тех или иных двух вариантов присваивается собст­венное буквенное значение. В том случае, если в ответе с экстрапу-нитивной, интропунитивной или импунитивной реакцией доминирует идея препятствия, добавляется значок «'» (Е', Г, М'). Тип реакции «с фиксацией на самозащите» обозначается прописными буквами без значка (Е, I, M). Тип реакции «с фиксацией на удовлетворении по­требности» обозначается строчными буквами (е, i, m).

Так, реакция ребенка в ситуации № 5 «Тогда я у мамы попро­шу» по направлению является интропунитивной (I), а по типу реак­ции - «с фиксацией на удовлетворении потребности» (NP). Такая реакция обозначается значком «i».

Нередко ответы бывают в форме двух фраз или предложений, каждое их которых может иметь несколько отличную функцию. В этом случае их можно обозначить двумя соответствующими симво­лами. Например, в ситуации №5 ребенок говорит: «Ты никогда не покупаешь мне игрушки, я попрошу у бабушки». Такую реакцию можно обозначить как: Е/е.

Далее вычисляется КГА - коэффициент групповой адаптации. Он признается показателем индивидуальной адаптации субъекта к, своему социальному окружению. КГА определяется путем сравне­ния ответов испытуемого со стандартными величинами, получен­ными путем статистического подсчета. В настоящее время описаны стандартные коэффициенты групповой адаптации для детей в воз-, расте от 6 до 13 лет. Для каждой возрастной группы определено свое количество ситуаций, которые используются для сравнения (табл. 17).

Таблица 17., Стандартные ответы детей для подсчета КГА

Если ответ ребенка идентичен стандартному, ставится знак «+». Когда в качестве стандартного ответа даются два типа ответов \ на ситуацию, то достаточно, чтобы хотя бы один из ответов испы-

•■' ••■■■'■'■<■" ->-■■ " -•■ 155 '■■■ ■'■■■:' ■■■

туемого совпадал со стандартным. В этом случае ответ также отме­чается знаком «+». Если ответ ребенка имеет двойную оценку и од­на из них соответствует стандартному, он оценивается в 0,5 балла. Если же ответ не соответствует стандартному, его обозначают зна­ком «-». Оценки суммируются: каждый плюс - 1 балл, а минус - 0 баллов.

Затем вычисляется процентная величина КГА. При этом за 100% принимается то, количество ситуаций, которое используется для сравнения в данной возрастной группе. Например, для детей 8 -11 лет для сравнения берется 12 ситуаций, следовательно, подсчет КГА будет следующим (табл. 18):

Таблица 18.
- ■ ';.... Пересчет в проценты КГА для детей 8 -11 лет

'■..., Следующий этап - заполнение таблицы профилей (табл. 19).

Таблица 19.
I; Таблица профилей

Подсчитывается, сколько раз встречается каждый из 9 вариан­тов ответов, каждому появлению присваивается 1 балл. Если же от­вет испытуемого оценен при помощи нескольких счетных факторов, то каждому варианту ответа придается равное значение. Так, если ответ был оценен: «Е/е», то значение «Е» будет равняться 0,5 и «е», соответственно, тоже 0,5 балла. Полученные числа заносятся в таблицу. Когда таблица заполнена, цифры суммируются в колонки и строчки, а затем вычисляется процентное содержание каждой полу-

ченной суммы. При этом можно воспользоваться таблицей (табл. 20)

Таблица 20.

-' ^м Пересчет количества баллов по направлениям
''" ■'- и типам реакций в проценты

Полученное таким образом процентное отношение Е, I, M, OD, ED, NP представляет выраженные в количественной форме осо­бенности фрустрационных реакции испытуемого.

На основании профиля числовых данных составляются три основных и один дополнительный образца.

1. Первый образец выражает относительную частоту разных
направлений ответа, независимо от его типа. Экстрапунитивные,
интропунитивные и импунитивные ответы располагаются в порядке
убывающей частоты. Например, частоты Е - 14, I - 6, М - 4, записы­
ваются Е > I > М.

2. Второй образец выражает относительную частоту типов от­
ветов независимо от их направлений. Записываются знаковые сим­
волы так же, как и предыдущем случае. Например, получили OD -
10, ED - 6, NP - 8. Следует записать: OD > NP > ED.

3. Третий образец выражает относительную частоту трех наи­
более часто встречающихся вариантов ответов, независимо от типа
и направления. Например, Е > Е' > М.

4. Четвертый образец включает сравнение ответов в ситуаци­
ях «препятствия» и ситуациях «обвинения».

5. Пятый образец отражает сравнение реакций в ситуациях
общения со взрослыми и сверстниками.

Интерпретация результатов. Интерпретация данных основа­на на положении, что ребенок сознательно или подсознательно

идентифицирует себя с фрустрированным персонажем каждой ри­суночной ситуации.

На первом этапе интерпретации анализируется уровень соци­альной адаптации испытуемого - КГА. Ребенок, имеющий низкий процент КГА, часто находится в конфликтных отношениях с окру­жающими, поскольку недостаточно адаптирован к социальному ок­ружению.

На втором этапе изучаются полученные оценки шести катего-• рий ответов в таблице профилей. Выявляются устойчивые характе­ристики фрустрационных реакций испытуемого, стереотипы эмо-' ционального реагирования, которые формируются в процессе пси-' хического развития и составляют одну их характеристик его индиви­дуальности. Так, например, если испытуемый показывает оценку М - нормальную, Е - очень высокую и, значит, I - очень низкую, то! можно сказать, что во фрустрационной ситуации он скорее будет '< отвечать в экстрапунитивной манере, и очень редко в интропуни-

' ТИВНОЙ.

i Оценки, касающиеся типов реакций, имеют разный смысл.

Оценка OD (тип реакции «с фиксацией на препятствии») показыва-■: ет, в какой степени препятствие фрустрирует человека, фиксирует-: ся ли субъект на неприятной ситуации. Оценка ED (тип реакции «с " фиксацией на самозащите») означает силу или слабость «Я» лич­ности. Повышение ED означает слабую, уязвимую личность. Реак­ции субъекта сосредоточены на защите своего «Я». Оценка NP -признак нацеленности на разрешение ситуации. Однако, если высо­кий показатель по этому типу достигается за счет реакций е, то это говорит о повышенном эгоцентризме и капризности ребенка.

В любом случае, какие-либо выводы о ребенке по результатам этой методики следует делать на основе средних данных, получен-^: ных на выборке нормально развивающихся детей данного возраста. Так, показатель Е, равный 60%, будет считаться завышенным для детей старше 12 лет, в то время как для шестилетних он может быть признан нормальным (в дошкольном возрасте количество ре­акций экстрапунитивной направленности значительно превышает число интропунитивных и импунитивных).

В исследованиях Г. Симонса (1966), В. И. Лубовского (1990), Ю. М. Миланич (1998) были получены средние (в %) по направлен­ности и типу реакций на различных возрастных выборках (табл. 21, 22, 23).

^ ± X '

1 - _t ' * V "

, 158

По нашим данным, различия в реакциях на фрустрацию между ¹ детьми с ЗПР и нормальным развитием обнаруживаются уже в до­школьном возрасте. Ответы воспитанников диагностико- \ коррекционных групп отличаются меньшим разнообразием, что свя- \ зано с недоразвитием речи, с одной стороны, и низким уровнем j коммуникативных навыков, симптомами эмоционального неблаго­получия, с другой. Так, у детей с ЗПР 6-7 лет ответы экстрапуни­тивной направленности встречаются в среднем в 75% случаев, в то время как воспитанники массовых групп дают такие ответы на 61,7% ситуаций (различия значимы при р=0,01).

| Название методики: «Цветовой тест отношений» (ЦТО).

I Автор: Е. Ф. Бажин, А. М. Эткинд

[ Источник: Бажин Е. Ф., Эткинд А. М. Цветовой тест отноше-

j ний.-Л., 1985.

[ Возраст обследуемых: с 5 лет. Использование методики в

| работе с детьми с ЗПР рекомендуется с 7 лет.

Г Цель: изучение эмоциональных компонентов отношений че-

\ ловека к значимым людям и самому себе.

I fcw,,v.V-:.'., «:■>■■: ■■.MA ''•■'■■■ Л л?; ■■-.,..■■" W-tk/-^ - -■ "—U

I • ¹⁵⁹

Стимульный материал: Используется набор цветных карто­чек размером 3x3 см из восьми цветового теста М. Люшера. В набо­ре представлены цвета: синий (1), зеленый (2), красный (3), желтый (4), фиолетовый (5), коричневый (6), черный (7) и серый (0). (В скоб­ках указаны цифровые обозначения цветов).

Процедура проведения. Процедура проведения состоит из трех этапов.

1 этап. Психолог составляет список лиц, составляющих бли­
жайшее окружение обследуемого, а также понятий, имеющих для
него существенное значение. К примеру, для школьника можно со­
ставить такой список: мама, папа, брат или сестра, бабушка, дедуш­
ка либо другие члены семьи, Я сам, каким я хочу стать, мой учитель
(мои учителя), мои одноклассники, мой друг, мое настроение в шко­
ле, мое настроение дома и т.д.

2 этап. Перед обследуемым раскладываются на белом фоне, в
случайном порядке цветные карточки. Затем психолог задает инст­
рукцию подобрать к каждому из людей и понятий, которые последо­
вательно им зачитываются, подходящие цвета. Выбранные цвета
могут повторяться. При работе с ребенком процедура исследования
должна напоминать игру. Задается вопрос: «Какой цвет больше все­
го подходит, чтобы обозначить твою маму?» и т.д. Главная методи­
ческая трудность состоит в том, что дети, особенно дошкольники,
склонны не обозначать человека цветом, а выбирать цвет по кон­
кретным признакам: «У моей мамы красное пальто», «У меня чер-

■ ные волосы» и т.д. Следует напоминать ребенку, что нужно подоб­рать такой цвет, какой характер у мамы, а не одежда. Можно вместе с ребенком пофантазировать: «Ты прилетел на другую планету, и тебя там никто не понимает. Ты можешь рассказать инопланетянам о маме, папе, себе с помощью цветных карточек».

Все выборы фиксируются, то есть отмечается, каким цветом обозначается каждое понятие: например, мама - 4 (желтый), папа -О (серый), Я сам - 2 (зеленый) и т.д.

3 этап. Цвета ранжируются обследуемым в порядке предпоч
тения, начиная с самого «красивого, приятного» и кончая «самым
некрасивым, неприятным». Фиксируется полученная раскладка. На
пример, ряд может иметь вид: 4, 3, 5, 1, 2, 0, 7, 6. Таким образом,
каждый цвет получает свой ранг. В нашем примере, ранг желтого
цвета - 1, ранг коричневого - 8 и т.д.

Оценка и интерпретация результатов. Соответственно каж­дое понятие получает количество баллов (от 1 до 8) в зависимости от ранга цвета, с которым оно ассоциируется.

Интерпретация результатов теста основывается на идеи А. М. Эткинда о том, что существенные характеристики невербаль­ных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе от-

ражаются в цветовых ассоциациях к ним. Чем выше уровень эмо­циональной привлекательности, близости, симпатии и меньше кон-

темТбТее ^В °^ТН°^{ШеНИИ К} ™У ^и™ "^НОМУ человеку или явлению, тем с более предпочитаемым цветом они ассоциируются Напротив о негативном, конфликтном, отвергающем отношении говорит S' получивший наибольший ранг в цветовой раскладке.

'<; Задание для самостоятельной работы '"''■'■ Подготовка стимульного материала

■ ■, ■ *

Рекомендуемая литература по психологии детей с задержкой психического развития

1. Айзенберг Б. И., Кондрашин В. И. Кузнецов Н. В. Некоторые
' социальные и медико-педагогические проблемы развития де­
тей-сирот раннего возраста //Дефектология. — 1990. -№ 1.

2. Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с
детьми, имеющими нарушения психического развития: Психо­
терапия в дефектологии. - М., 1992.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического
развития детей. - Под ред. К. С. Лебединской. - М., 1972.

4. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в
обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиаг­
ностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 2003.

5. Афанасьева Н. Н. Опты дифференцированного подхода в вос­
питании детей с задержкой психического развития// Дефекто­
логия. -1978. - № 4. С. 57-63.

6. Бабкина Н. В. Особенности познавательной деятельности и ее
саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психиче­
ского развития // Дефектология. - 2002. - № 5. С. 40 - 45.

7. Бардышевская М. К., Лебединский В. В. Диагностика эмоцио­
нальных нарушений у детей: Учебное пособие. - М., 2003.

8. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных
компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Во­
просы психологии. - 1997. - № 1.

9. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности де­
тей с ЗПР. - М, 1999.

10. Белопольская Н. Л. Учебная мотивация детей с задерж­
кой психического развития в условиях психического насыще­
ния // Дефектология. - 1975. - № 1. С. 25 - 28.

. 11. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной не­достаточностью // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. -№ 4. С. 89 - 97.

12. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании
детей с ЗПР. -М., 2002.

13. Венгер Л. А. Отбор детей в специальные дошкольные уч­
реждения. - М., 1972.

14. Винникова Е. А, Слепович Е. С. О психологических меха­
низмах становления морального поведения у детей с задерж­
кой психического развития // Дефектология. - 1999. - № 1.
С. 18-24.

15. Власова Т. А., Певзнер М. А. О детях с отклонениями в

развитии. - М., 1973.

16. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклоне­
ниями в развитии. - М., 1967.

17. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб., 2003.

18. Гарбузов В. И. Нервные дети. - М., 1990.

19. Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейроп-
сихологическая диагностика в дошкольном возрасте. - СПб.,
2006.

20. Дети с временными задержками психического развития /
Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

21. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. - Л.,
1988.

22. Диагностика и коррекция задержки психического развития
у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001.

23. Диагностика и коррекция психического развития дошко­
льников / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Минск,
1997.

24. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних де­
тей с ЗПР со взрослыми // Дефектология. - 1988. - № 1. С. 68
-72.

25. Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические осо­
бенности умственной деятельности // Дефектология. - 1977. -
№2. С. 12-19.

26. Дробинская А. О. Астенический синдром // Дефектология.
-1997.-№ 6.

27. Дунаева 3. М. Формирование пространственных пред­
ставлений у детей с задержкой психического развития // Де­
фектология. -1980. -№ 4. С. 27 - 34.

28. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших
школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

29. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика
умственного развития детей. - М., 1993.

30. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактив­
ностью и дефицитом внимания. - М., 2001.

31. Заваденко Н. Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Ги­
перактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрас­
тной диапазон, особенности диагностики // Дефектология. -
2003. - № 6.

32. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.,
2000.

33. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психи­
ческого развития: Учебное пособие. - СПб., 2007.

34. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умствен-
t ного развития детей. - М., 1976.

[ I63

35. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера
ребенка: Теория и практика. - М.: Издательский центр «Акаде-

:г-к мия», 2004.

36. Инденбаум Е. Л. и др. Практика применения функцио-
нально-уровневого подхода в организации обучения детей с
ЗПР //Дефектология. - 2005. -№ 4.

-о< 37. Исаев Д. Н., Елисеев Н. Г. Опыт применения тестов тре-

;}! вожности и невротизма в изучении детей с задержкой психиче­ского развития // Дефектология. - 1999. - № 4. С. 27-31.

3N 38. Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития // Дефек-

!\ ТОЛОГИЯ.-1978.-№3. С. 3-8.

39. Каффеманас Р. Б. Исследование осязательного воспри-
:,-. ■ ятия аномальных детей // Дефектология. - 1988. - № 2.

40. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.

х i 41. Компенсирующее обучение в России: Действующие нор-*..;; мативные документы и учебно-методические материалы. - М.,

1997.

£•?, 42. Коробейников И. А., Лубовский В. И. Психологический У: эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития детей // Дефектология. - 1981. - № 6. о:. С. 3 - 6.

43. Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятель­
ность и ее детерминанты при ЗПР // Дефектология. -1989. -
№1.

44. Кулагина И. Ю. Личность школьника: от задержки психо-
<:.- логического развития до одаренности. - М., 1999.

-jtf 45. Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гипе­рактивностью у детей России. - М., 1997. >.(/■■ 46. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. - СПб.,

1997.

^:> 47. Лалаева Р. И., Серебрякова Н.В., Зорина С. В. Наруше­ния речи и их коррекция у детей с задержкой психического ■в: развития. - М., 2003.

48. Лебединская К. С, Лебединский В. В. и др. Клинико-нейропсихологический и нейрофизиологический анализ ано-:< малий психического развития детей с явлениями «минималь­ной мозговой дисфункции». В кн.: А. Р. Лурия и современная психология. -М., 1982.

; 49. Лебединская К. С, Райская М. М., Немировская С. В., Мальцина В. С, Фишман М. Н. Клинико-психологический ана-.' лиз нарушений поведения у подростков (сообщение первое) \\ Дефектология. - 1980. - № 2.

 

50. Лебединская К. С, Райская М. М., Грибанова Г. В. Син­
дром расторможенности влечений // Дефектология. - 1984. -
№4.

51. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в
детском возрасте. - М., 2003.

52. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

53. Лисина М. И, Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и пси­
хологическая подготовка детей к школе. - Кишинев: Штиинца,
1987.

54. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики
аномального развития детей., М., 1989.

55. Лубовский В. И., Кузнецова Л.В. Дети с задержкой психи­
ческого развития. - М., 1984.

56. Лукин Е. С, Суворов А. В. Тест рисуночной ассоциации
С. Розенцвейга (руководство по использованию). - СПб.:
ИМАТОН, 1993.

57. Люблинская А. А. Детская психология. - М., 1971.

58. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с
ЗПР//Дефектология.-1990.-№ 6.

59. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы пси­
хокоррекции. -СПб., 2000.

60. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку
с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

61. Мамайчук И. И., Мороз М. П., Чубарова Е. В., Чуба-
ров И. В. Нейропсихологическая диагностика задержки психи­
ческого развития у детей младшего школьного возраста // Де­
фектология. - 2002. - № 6. С. 17 - 25.

62. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: кли­
ническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1993.

63. Марковская И. Ф. Нейропсихологический анализ клиниче­
ских вариантов задержки психического развития // Дефектоло­
гия. - 1977.-№ 6. С. 3-11.

64. Миланич Ю. М. Психокоррекция эмоциональных наруше­
ний у детей дошкольного возраста: Канд. дис.... психол. наук.
-СПб., 1998.

65. Миланич Ю. М. К вопросу об эмоциональном интеллекте
детей с ЗПР // Мнухинские чтения. Успехи детско-
подростковой психиатрии и психотерапии. -СПб., 2007. С.213-
215.

66. Новинская Н. Л. Нейропсихологическая структура мне-
стических нарушений при задержке психического развития //
Дефектология. - 1981. - № 1. С. 21 - 28.

67. Обучение детей с ЗПР / Под ред. Т. А. Власовой и др. -
М., 1981...■■..

165 ^;;

, 68. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузне­цовой.-М., 2002.

69. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития)/ Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. - М., 1986.

. 70. Павлий Т. Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. - Комсомольск-на-Амуре, 1997.

71. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции
эмоциональной сферы детей с задержкой психического разви­
тия // Дефектология. - 2000. - № 4. С. 36 - 42.

72. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант личностного оп­
росника для детей. - Л., 1977.

73. Певзнер М. С. Об отборе детей с временной задержкой
темпа психического развития и стойкими церебрастеническими
состояниями в специальные классы или школы / Дефектоло­
гия -2003.-№ 6. С. 3 - 10.

74. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у
аномальных детей: психологические исследования. - М., 1984.

75. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик
для определения уровня развития познавательной деятельно­
сти младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996.

76. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического
развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы
психологии. - 1988. - № 1.

77. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Особен­
ности словесно-логического мышления младших школьников в
аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности //
Журнал невропатологии и психиатрии. - 1989. - № 3. С. 35 -
39.

78. Переслени Л. И., Слободяник Н. П., Шушковская А. А. К
проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы
и коррекции недостатков в психическом развитии младших
школьников //Дефектология. - 1998. - № 2. СЮ - 17.

79. Поддубная Н. Г. Некоторые особенности непроизвольно­
го запоминания у детей с задержками психического развития //
Дефектология. - 1975. - № 5. С. 34 - 42.

80. Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной
памяти у первоклассников с задержкой психического развития
// Дефектология. - 1980. - № 4. С. 21 - 26.

81. Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти де­
тей с задержкой психического развития // Дефектология. -
1981. -№3.

82. Практикум по возрастной психологии, учебное пособие /
Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2005.

 

83. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия
в 2-х томах. - М., 2002.

84. Психология детей с задержкой психического развития.
Хрестоматия. Сост. О. В. Защиринская. - СПб., 2004.

85. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры позна­
вательной деятельности детей с задержкой психического раз­
вития // Дефектология. - 1980. - № 3. С. 10-18.

86. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. - М.:
ИНТОР, 1997.

87. Разенкова Ю. А. Профилактика, раннее выявление и
ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в разви­
тии. В кн.: Специальная педагогика. Под ред. Н. М. Назаровой
-М.,2000.

88. Разенкова Ю. А. Пути коррекционной работы с детьми
первого года жизни в условиях дома ребенка // Дефектология.
-1998.-№ 1С. 62-69.

89. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогиче­
ская психология. -СПб., 1999.

90. Рейдибойм М. Г. Задержка психического развития у детей
//Дефектология. -1977. -№2. С. 3-12.

91. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патоп­
сихологии. - СПб., 1998.

92. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы
диагностической и коррекционной работы психолога - М
АРКТИ, 2003.

93. Симерницкая Э. Г., Скворцов И. А., Московичюте Л. И. и
др. Методика адаптированного нейропсихологического иссле­
дования для детских невропатологов. - М,, 1988.

94. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с
задержкой психического развития. - М., 1990.

95. Слепович Е. С, Харин С. С. Формирование у дошкольни­
ков с ЗПР представлений о себе и других людях. - Минск
1989.

96. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. -
М., 2003.

97. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний дру­
гого человека детьми с нарушениями умственного развития //
Дефектология. - 1988. - № 3.

98. Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления
дошкольников с задержкой психического развития // Дефекто­
логия. - 1982. №4. С. 51 - 56.

99. Тарасова О. В., Шанарина Е. В. Развитие мышления
младших школьников с ЗПР средствами математики: Содер­
жание коррекционно-развивающей деятельности и конспекты

; ^|67

занятий.-М., 2004.

100. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском воз­
расте. - М., 1986.

101. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития.
; -М., 1994.

102. Ульенкова У. В. Об особенностях саморегуляции в ин­
теллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой

^! психического развития // Дефектология. - 1982. - № 4. С. 46 -50.

103. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990.

': 104. Ульенкова У. В., Князева Т. Н. Изучение самостоятель­ности мышления младших школьников с задержкой психиче­ского развития //Дефектология. -2005. - № 5. С. 19-26.

105. Фишман М. Н. Мозговые механизмы внимания // Дефек-
^:: тология.-2004.-№2. С. 3-7.

106. Чупров Л. Ф. Задержка психического развития: исчезаю­
щая реальность? // http: // chuprov.boom.ru/zpr.html. 2002.

107. Чупров Л. Ф. Психодиагностический набор для исследо-
^: вания интеллектуальной недостаточности у детей младшего

школьного возраста (краткое практическое пособие для психо-" ' логов по использованию диагностической батареи). - М.,

OIM.RU, 2003. ⁵ 108. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. -

М., 1999.

109. Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагно­
стики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения

■ ^г'^:" // Дефектология. - 1999. - № 5. С. 3 - 10.

110. Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с
~^{с v} задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. -

№4.

о • ■

f is \ ' ' 15-4* \ f 7- v,