Компоненты научного аппарата психолого-педагогического исследования

Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педа­гогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромож­дение в педагогической работе самой разнообразной терминологии — кибернетической, психологической, физиологической — прикрывает отсутствие у автора собственной мыслиили новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробрав­шись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намерен­но или непроизвольно приукрасить мысль или прикрыть ее отсутст­вие лишь компрометирует правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем, по­скольку ее понимание требует от читателя профессионализма.

Чтобы в корне пресечь подобные попытки, в педагогике иногда предлагают заменить научное изложение популярным, общедоступ­ным, предполагая, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо новое. Считают также, что переход на популярное изложе­ние будет способствовать сближению педагогической науки с прак­тикой, с жизнью. Популяризация, конечно, нужна, но сводить к ней науку нельзя. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика — вовсе не массовая наука. Это педагогическая деятельность массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации науч­ных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, т. е. уже есть научные «непопулярные» зна­ния. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяри­зацией — значит возвратить ее в то состояние, когда она еще не была наукой.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозмож­ным потому, что термин — своего рода формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. По­пытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить на­учный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот тер­мин, уже написаны.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует ак­тивного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассив­ного восприятия. Без самостоятельного осмысления его читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собрани­ем ученых рассуждений.

Не следует думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой слова В. А. Сухомлинского, да и многих других, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объясне­нии) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Если представить читателя на месте учащегося, а автора — на ме­сте учителя, станет ясно, что сказанное еще в большей степени отно­сится к распространению педагогического знания, независимо от то­го, изложено ли оно в строго научной или же в популярной форме.

Существенным недостатком, все более сказывающимся на разви­тии педагогической науки, является нетребовательность к термино­логической однозначности. Известно, что выработка строгой и одно­значной терминологии есть непреложное требование научной методо­логии. Известно и то, что категория, изъятая из целостного контек­ста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпири­ческим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые ино­гда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в работе по теоретическому и практическому соединению обучения и воспитания. Многозначность, до­пустимая в обычной речи, запрещена в науке, особенно если речь идет об отдельно взятой целостной концепции. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в од­ной и той же работе — это резко снижает ее качество.

Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систе­матический и целенаправленный характер. Оно направлено на реше­ние проблем, которые сознательно формулируются как цель иссле­дования.

Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные сред­ства научного познания, он получает эмпирический материал, кото­рый можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится вывести все теоретиче­ские построения только из наблюдений и опыта, обрекает себя на ма­лопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не мо­жет само по себе дать знание сущности.

Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует дей­ствовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспи­тании, необходимо иметь в виду, что обращение к эмпирике, т. е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действитель­ности, базирующееся на недостаточном знании теоретических основ, может существенно снизить практический эффект таких рекоменда­ций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от экспе­римента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в од­ной книге по методологии науки, избавляет нас от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «Факты — это все» и «Нет ничего практичней хорошей теории». Се­годня, когда перед системой образования ставятся новые практиче­ские задачи, остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории.

Представление о различии стихийно-эмпирического и научного процессов познания — лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения при­надлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере науки.

Основными признаками научного процесса познания высту­пают:

• 
  характер целеполагания;
• 
  выделение специального объекта исследования;
• 
  применение специальных средств познания;
• 
  однозначность терминов.

Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует хотя бы один из этих признаков — значит ра­боту нельзя отнести к числу научных. Впрочем, это обстоятельство само по себе отнюдь не свидетельствует о ее «второсортности». Яр­кое художественное или публицистическое педагогическое произве­дение представляет большую, а не меньшую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претен­дует на научность, но признаков принадлежности к науке в его про­изведении нет.

► Таким образом, научные исследования в области педагогики пред­ставляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутрен­них связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.

Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология ха­рактеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, мето­дике и результатах.

По своему характеру и содержанию исследования в области педа­гогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основные отличительные признаки:

• 
  теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении законо­мерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важ­ное значение;
• 
  концептуальность;
• 
  историзм;
• 
  критический анализ научно несостоятельных положений;

• 
  использование методик, адекватных природе познаваемых объек­тов действительности;
• 
  новизна и научная достоверность полученных результатов.

Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подгото­вить развитие науки в течение ближайших 10-15 и более лет, а так­же сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изме­нения в логику развития самой науки.

Основными признаками прикладных исследований являются:

• 
  приближенность их к актуальным запросам практики;
• 
  сравнительная ограниченность выборки исследования;
• 
  оперативность в проведении и внедрении результатов и др.

Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследова­ния опираются на исследования фундаментальные, которые воору­жают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональ­ную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследо­вания дают ценный материал для фундаментальных исследований.

К разработкам в педагогике относятся, как правило, методиче­ские рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспита­ния, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. От­личительные черты разработок: целевая направленность, конкрет­ность, определенность и сравнительно небольшой объем. Так, реко­мендации, детерминируя деятельность преподавателей и обучающих­ся, в то же время предоставляют им возможности для творчества.

Особо следует отметить такой вид научно-педагогического иссле­дования, как изучение, обобщение и внедрение в практику передо­вого опыта обучения и воспитания. Специфика исследований подобно­го рода заключается в том, что они, как правило, вплетены в конкрет­ную педагогическую практику и доступны каждому преподавателю.

2 вопрос