Сформированность аффективной регуляции

Также с помощью анализа результатов выполнения методики можно выявить и специфические особенности развития аффективной сферы ребенка. Tai например, могут обнаружиться трудности эмоциональных дифференцирово] невозможность идентификации, выделения конфликта, наряду с крайне вь соким уровнем тревожности (при работе с детьми с различными вариантам асинхронного развития). Эти данные могут быть в определенной степени ее отнесены с результатами выполнения методики «Эмоциональные лица».

Следует обратить внимание, что именно при работе с детьми с дисгармони­ческим и даже с отдельными вариантами искаженного развития удается, по­рой впервые, выявить их фобические зоны и защитное значение стереотипии в поведении.

Помимо традиционной для апперцептивных тестов интерпретации при анализе результатов можно сделать выводы о специфичном для данного ре­бенка профиле сформированности системы базовой аффективной регуляции. В общем виде можно говорить о преобладании тенденций защитного характе­ра (то есть интропунитивного развития личности), что соответственно будет результатом повышения чувствительности (гипофункция) по крайней мере тре­тьего, а иногда и первого уровней. Соответственно, при таком варианте разви­тия личности в описаниях, сделанных ребенком по предлагаемым сюжетам изображений, будут преобладать темы томительного ожидания, ответов у дос­ки, неприятностей, одиночества, невозможности поиска выхода из какой-либо ситуации, страхов, в том числе и за свое здоровье, болезни, вплоть до тем ущер­бности и физических недостатков.

Наоборот, при повышении выносливости (гиперфункция) третьего, а иногда и четвертого уровней аффективной регуляции (тенденция развития по экстра-пунитивному типу), в рассказах ребенка будут преобладать темы активного вза­имодействия, в том числе с малознакомыми людьми, самостоятельного аван­тюрного действия (похода или поездки куда-нибудь и т. п.), конфликтности, противопоставления персонажей друг другу, риска в целом.

Частое повторение тем сюжетов, неспособность ребенка выйти из «инерт­ного» круга одной и той же темы, «застревания» на определенных элементах рассказа скорее будет свидетельствовать о повышении чувствительности (гипофункционировании) второго уровня аффективной регуляции (что также подразумевает наличие стереотипии — включение дополнительной тонизации всей системы с помощью механизмов второго уровня).В подобном ключе может быть проанализировано большинство продуци­руемых ребенком сюжетов.

ИССЛЕДОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА (СОМОР)

Методика была создана в 1982—1985 гг. по аналогии с тестом Р. Жиля и используется авторами в практической работе с детьми на протяжении всего времени практической деятельности. Только за период апробации методики (1982—1990 гг.) было проведено порядка 2000 исследований детей г. Москвы и Московской области. Методика применялась в Московском городском Цент­ре патологии речи и нейрореабилитации в работе с детьми с психогенными речевыми нарушениями (дисгармоничное развитие интропунитивного типа) и иными нарушениями речи, а также в психолого-педагогическом центре «Строгино» СЗАО и Комплексе социальной помощи детям и подросткам МКО (в рамках деятельности психолого-медико-педагогических комиссий, консуль­тативном приеме детей с различными видами отклоняющегося развития). С помощью данной методики было обследовано более 550 детей с нарушениями межличностной коммуникации при дисгармоничном и искажен­ном вариантах развития (с верифицированными психиатрическими диагноза­ми, характеризующими процессуальные и психогенные заболевания, в том числе специфические для детского возраста нарушения поведения и эмоций). Методика СОМОР использовалась также для оценки эффективности группо­вой психокоррекционной работы с детьми с коммуникативными проблемами и особенностями аффективно-эмоционального развития (более 60 наблюде­ний в динамике).

Методика заключает в себе более гибкую и менее формализованную систе­му подачи вопросов с опорой на схематические изображения, в которых отсут­ствует жесткое распределение «ролей», как это представлено в методике Р. Жиля. Таким образом, получаемый спектр ответов ребенка оказывается бо­лее вариабелен, а сама методика становится значительно более проективной, индивидуализированной, компактной и простой в применении и интерпрета­ции, чем аналогичные методики исследования межличностных отношений. В отличие от методики Р. Жиля она может быть использована при работе с деть­ми неполных семей, детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, домах ребенка, социальных приютах и в других подобных учреждениях.

Методика разрабатывалась, в первую очередь, для целей инди­видуального обследования ребенка. Присутствие родителей, педагогов, воспитателей или других детей при проведении методики не рекомен­дуется. Очень показательно прове­дение исследования с одним и тем же ребенком до и после психологи­чески ориентированных коррекци-онных мероприятий (групповой или индивидуальной, семейной психо­терапии и т. п.) для оценки эффек­тивности проведенной работы.

Целью исследования с помощью данной проективной техники явля­ется оценка субъективного пред­ставления ребенка о его взаимоот ношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий.

Рис. 11.3. Образцы стимульного материала методики СОМОР. Изображе­ния 2, 4А (приведены в измененном масштабе и черно-белом варианте)

Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно-зелено­го цвета, и примерного перечня вопросов (см. Процедура проведения). Изобра­жения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и боль­шей «свободы» ответов и выборов ребенка (рис. 11.3). Безусловно, уровень развития ребенка должен быть достаточным для понимания условности изоб­ражений и самого задания (наш опыт показывает, что дети с легкой степенью тотального недоразвития справляются с заданиями методики с 7—8-летнего возраста).

Возрастной диапазон использования. Методика СОМОР предназначена для исследования детей в возрасте от 4 до 10—11 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Прежде чем приступать к непосредственной работе с методикой, необходи­мо провести беседу с родителями или педагогами, в которой они будут иметь возможность высказать свое мнение о самом ребенке, его семье, отношениях внутри семьи и коллектива сверстников. При этом обязательно, чтобы подоб­ная встреча проводилась в отсутствие ребенка. Желательно также до начала диагностики не обсуждать с ребенком состав его семьи или характерологичес­кие качества его педагогов или воспитателей.

Задаваемые ребенку вопросы подаются в форме доверительной беседы, когда контакт с ребенком уже установлен, они не имеют жесткой формализации и учитывают возрастные, социокультурные и иные особенности ребенка.

При работе с методикой от ребенка не требуется развернутого рассказа, что существенно облегчает выполнение задания. Ценность представляет и тот факт, что в ситуации отказа (или невозможности) дать вербальный ответ можно про­сто указать позицию тех или иных персонажей на тестовом бланке. В свою оче­редь, это должно быть отмечено психологом в соответствующем разделе реги­страционного бланка.

Порядок предъявления рисунков и подачи вопросов жестко не закреплен, и психолог может изменять последовательность предъявления рисунков и воп­росов в удобном для ребенка или логики исследования порядке.

Процедура проведения методики проста, не требует никаких дополнитель­ных средств и оборудования, может повторяться через достаточно небольшой промежуток времени (продолжительностью 30—45 дней).