Также с помощью анализа результатов выполнения методики можно выявить и специфические особенности развития аффективной сферы ребенка. Tai например, могут обнаружиться трудности эмоциональных дифференцирово] невозможность идентификации, выделения конфликта, наряду с крайне вь соким уровнем тревожности (при работе с детьми с различными вариантам асинхронного развития). Эти данные могут быть в определенной степени ее отнесены с результатами выполнения методики «Эмоциональные лица».
Следует обратить внимание, что именно при работе с детьми с дисгармоническим и даже с отдельными вариантами искаженного развития удается, порой впервые, выявить их фобические зоны и защитное значение стереотипии в поведении.
Помимо традиционной для апперцептивных тестов интерпретации при анализе результатов можно сделать выводы о специфичном для данного ребенка профиле сформированности системы базовой аффективной регуляции. В общем виде можно говорить о преобладании тенденций защитного характера (то есть интропунитивного развития личности), что соответственно будет результатом повышения чувствительности (гипофункция) по крайней мере третьего, а иногда и первого уровней. Соответственно, при таком варианте развития личности в описаниях, сделанных ребенком по предлагаемым сюжетам изображений, будут преобладать темы томительного ожидания, ответов у доски, неприятностей, одиночества, невозможности поиска выхода из какой-либо ситуации, страхов, в том числе и за свое здоровье, болезни, вплоть до тем ущербности и физических недостатков.
Наоборот, при повышении выносливости (гиперфункция) третьего, а иногда и четвертого уровней аффективной регуляции (тенденция развития по экстра-пунитивному типу), в рассказах ребенка будут преобладать темы активного взаимодействия, в том числе с малознакомыми людьми, самостоятельного авантюрного действия (похода или поездки куда-нибудь и т. п.), конфликтности, противопоставления персонажей друг другу, риска в целом.
Частое повторение тем сюжетов, неспособность ребенка выйти из «инертного» круга одной и той же темы, «застревания» на определенных элементах рассказа скорее будет свидетельствовать о повышении чувствительности (гипофункционировании) второго уровня аффективной регуляции (что также подразумевает наличие стереотипии — включение дополнительной тонизации всей системы с помощью механизмов второго уровня).В подобном ключе может быть проанализировано большинство продуцируемых ребенком сюжетов.
ИССЛЕДОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА (СОМОР)
Методика была создана в 1982—1985 гг. по аналогии с тестом Р. Жиля и используется авторами в практической работе с детьми на протяжении всего времени практической деятельности. Только за период апробации методики (1982—1990 гг.) было проведено порядка 2000 исследований детей г. Москвы и Московской области. Методика применялась в Московском городском Центре патологии речи и нейрореабилитации в работе с детьми с психогенными речевыми нарушениями (дисгармоничное развитие интропунитивного типа) и иными нарушениями речи, а также в психолого-педагогическом центре «Строгино» СЗАО и Комплексе социальной помощи детям и подросткам МКО (в рамках деятельности психолого-медико-педагогических комиссий, консультативном приеме детей с различными видами отклоняющегося развития). С помощью данной методики было обследовано более 550 детей с нарушениями межличностной коммуникации при дисгармоничном и искаженном вариантах развития (с верифицированными психиатрическими диагнозами, характеризующими процессуальные и психогенные заболевания, в том числе специфические для детского возраста нарушения поведения и эмоций). Методика СОМОР использовалась также для оценки эффективности групповой психокоррекционной работы с детьми с коммуникативными проблемами и особенностями аффективно-эмоционального развития (более 60 наблюдений в динамике).
Методика заключает в себе более гибкую и менее формализованную систему подачи вопросов с опорой на схематические изображения, в которых отсутствует жесткое распределение «ролей», как это представлено в методике Р. Жиля. Таким образом, получаемый спектр ответов ребенка оказывается более вариабелен, а сама методика становится значительно более проективной, индивидуализированной, компактной и простой в применении и интерпретации, чем аналогичные методики исследования межличностных отношений. В отличие от методики Р. Жиля она может быть использована при работе с детьми неполных семей, детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, домах ребенка, социальных приютах и в других подобных учреждениях.
Методика разрабатывалась, в первую очередь, для целей индивидуального обследования ребенка. Присутствие родителей, педагогов, воспитателей или других детей при проведении методики не рекомендуется. Очень показательно проведение исследования с одним и тем же ребенком до и после психологически ориентированных коррекци-онных мероприятий (групповой или индивидуальной, семейной психотерапии и т. п.) для оценки эффективности проведенной работы.
Целью исследования с помощью данной проективной техники является оценка субъективного представления ребенка о его взаимоот ношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий.
Рис. 11.3. Образцы стимульного материала методики СОМОР. Изображения 2, 4А (приведены в измененном масштабе и черно-белом варианте)
Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно-зеленого цвета, и примерного перечня вопросов (см. Процедура проведения). Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей «свободы» ответов и выборов ребенка (рис. 11.3). Безусловно, уровень развития ребенка должен быть достаточным для понимания условности изображений и самого задания (наш опыт показывает, что дети с легкой степенью тотального недоразвития справляются с заданиями методики с 7—8-летнего возраста).
Возрастной диапазон использования. Методика СОМОР предназначена для исследования детей в возрасте от 4 до 10—11 лет.
Процедура проведения и регистрации результатов
Прежде чем приступать к непосредственной работе с методикой, необходимо провести беседу с родителями или педагогами, в которой они будут иметь возможность высказать свое мнение о самом ребенке, его семье, отношениях внутри семьи и коллектива сверстников. При этом обязательно, чтобы подобная встреча проводилась в отсутствие ребенка. Желательно также до начала диагностики не обсуждать с ребенком состав его семьи или характерологические качества его педагогов или воспитателей.
Задаваемые ребенку вопросы подаются в форме доверительной беседы, когда контакт с ребенком уже установлен, они не имеют жесткой формализации и учитывают возрастные, социокультурные и иные особенности ребенка.
При работе с методикой от ребенка не требуется развернутого рассказа, что существенно облегчает выполнение задания. Ценность представляет и тот факт, что в ситуации отказа (или невозможности) дать вербальный ответ можно просто указать позицию тех или иных персонажей на тестовом бланке. В свою очередь, это должно быть отмечено психологом в соответствующем разделе регистрационного бланка.
Порядок предъявления рисунков и подачи вопросов жестко не закреплен, и психолог может изменять последовательность предъявления рисунков и вопросов в удобном для ребенка или логики исследования порядке.
Процедура проведения методики проста, не требует никаких дополнительных средств и оборудования, может повторяться через достаточно небольшой промежуток времени (продолжительностью 30—45 дней).
