Проектирование содержания образования

Проектирование содержания образования относится к сфере образовательного проектирования. Круг субъектов проектирования содержания образования определяется ситуацией заинтересованных лиц (учреждений), носителей образовательных потребностей или социальным заказом на определенный уровень образованности. В этот круг могут входить ученые, методисты, администрация, педагоги, учащиеся, родители, представители специальных и высших образовательных учреждений, работники министерств, региональные власти и др.

Предметами проектирования в рамках содержания становятся: концепции содержания образования (в целом или по отдельным ступеням начального, среднего, высшего образования), отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т.д. (СНОСКА: В понимании уровней содержания образования авторы следуют классическим традициям отечественной дидактики, заложенным в работах М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, В. В. Краевского) При этом уровень и степень детализации проектного продукта могут быть разными в зависимости от заданной формы представления: концептуальной, содержательной, процессуальной (модель, проект, собственно текст программы, пособия, курса, технология и др.).

Методологические основы построения содержания образования глубоко разработаны когортой известных российских ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером, В. В. Краевским, В. Д. Ледневым, В. И. Байденко). За годы перемен в школах и вузах нашей страны в связи с развитием его многоуровневости и вариативности практическими работниками накоплен богатый опыт проектирования инновационного содержания. В рамках данного пособия хотелось сделать основной акцент на смысловой и логической стороне проектирования различных объектов педагогической действительности.

Проектирование концепции содержания образования

Концепция — высший уровень проектирования содержания. Она задает философию образования, стратегию обучения и воспитания, методологию построения содержания и основные принципы его реализации. Поэтому желая создать какую-либо концепцию содержания (в целом или отдельной его части), специалистам необходимо владеть основами методологической деятельности.

На уровне концепции возможно спроектировать такие основополагающие свойства и характеристики содержания, как гуманитарность, открытость, полифункциональность; разработать свой вариант содержания для образовательного учреждения нового типа (гимназии, реального училища, учебного комплекса) или предложить принципиально новый подход к построению содержания образования для школьников всей страны, как это было сделано в 1988 г. Временным научно-исследовательским коллективом под руководством Э. Д. Днепрова, или происходит сейчас с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Концептуальное проектирование содержания требует серьезной теоретической (научно-методической) подготовки и участия значительного количества специалистов разного профиля. В их число желательно включать методологов, представителей педагогики, (специалистов по отраслям наук и дисциплинам, входящим в структуру содержания; методистов, преподавателей-практиков, менеджеров образования. Интересным также окажется привлечение (или хотя бы учет мнения) непосредственных «потребителей» — учащихся и их родителей, а также работодателей, если речь идет о профессиональном образовании.

Проектная разработка концепции содержания любого типа начинается с изучения его философского, общенаучного, социокультурного контекстов. Скажем, если предполагается создать концепцию гуманитарного образования, имеет смысл обратиться к многочисленным существующим в философии, культурологии, педагогике теориям и подходам, связанным с проблемой гуманитарности. Это тем более важно, что само это понятие имеет на сегодняшний день массу трактовок.

Один из путей проектного самоопределения в этом множестве — выявление инвариантов в теоретической трактовке феномена гуманитарности разными авторами. В качестве таких инвариантов можно отметить следующие признаки: соотнесение с контекстом культуры и системой ценностей; личностную ориентацию, межпредметность, нацеленность на формирование целостного представления о действительности.

Среди общих задач гуманитарной подготовки в научной литературе выделяются:

· овладение способами мышления, основанными на рефлексии, интерпретации, метафоризации, поисках смысла;

· формирование гуманитарного способа восприятия, осмысления и субъективной трактовки информации;

· освоение форм деятельности, основанных на таких гуманитарных установках и принципах, как гуманность, межсубъектность, диалоговость, дополнительность, интеграция, кооперация и т.д.

Таким образом, выясняются объективные истоки формирования определенных качественных признаков содержания образования.

Работая над концепцией содержания определенного типа, не менее важно выработать комплексное понимание качества конечного результата обучения, которое будет осуществляться в рамках данной концепции.

Скажем, для гуманитарного образования такой результат проявится не столько в усвоении определенного учебного материала, сколько в потребности к постановке бытийных проблем; в развитии субъектной позиции; самоопределении в поле культуры; умении вступать в диалог. На основании знания о характере гуманитарных проявлений, о критериях и показателях гуманитарности как особого качества объекта возникает возможность спроектировать критерии гуманитарной экспертизы полученной концепции, а также оценить реальность ее осуществления.

Соотнесение представлений о том, что именно определяет специфику требуемого качества содержания (естественно-научную, гуманитарную, фундаментальную и др.), с прогнозом желаемого образовательного результата позволит выделить основания для отбора компонентов содержания и уровней их представления.

Следующий важный шаг — выбор концептуальных оснований для структурирования содержания образования с одновременным сохранением его как целостности. Это может быть блочно-модульный принцип, система концентров, линейное построение или какой-то иной авторский подход. Для осознанности выбора проектировщикам необходимо знание о специфике каждого подхода, о его педагогическом потенциале, плюсах и минусах. Далее каждый из выбранных структурных компонентов предстоит содержательно конкретизировать по предметным областям, учебным дисциплинам с учетом требований существующих государственных стандартов.

Для того чтобы спроектировать оптимальные условия, при которых станет возможной реализация содержания определенного типа, разработчикам понадобится обращение к существующему в отечественной и международной практике аналогичному опыту.

Практика показывает, что для гуманитарного образования в круг таких условий, как минимум, должны войти:

· ориентация образовательного процесса на потребности и специфику конкретных людей;

· перевод процесса обучения (просвещения, воспитания) в контекст культуры;

· обязательность включения в структуру содержания комплекса знаний и практического опыта, способных обеспечить развитие гуманитарных способов мышления, поведения, отношений;

· включение в структуру обучения метаобластей, интегративных и междисциплинарных курсов, позволяющих повышать степень обобщения информации;

· расширенное использование в образовательном процессе таких средств, как слово, общение, воображение, фантазия, творчество;

· ориентация на открытую модель обучения, создающую предпосылки к непрерывному профессионально-личностному росту, и т.д.

Конечный продукт данного вида проектирования может быть представлен в виде текста концепции, модели, макета или проекта содержания образования.

Возможен другой стратегический ход в проектировании концепции — «от потребителя». Он включает следующие шаги.

1. Предварительное изучение реальных потребностей какой-либо категории учащихся (населения) в освоении определенной предметной сферы.

2. Последующее структурирование и дифференциация этих потребностей по категориям, возрастам и ступеням образования.

3. Анализ возможностей имеющихся учебных предметов и дисциплин в решении обозначенных проблем. Обнаружение пробелов, не позволяющих полностью удовлетворить выявленные потребности учащихся (студентов, специалистов) в специальных знаниях, умениях, опыте.

4. Построение стратегических линий развития содержания за счет усиления межпредметных связей, введения принципиально новых содержательных блоков, предметов, курсов.

5. Дальнейшая концептуальная проработка каждого из выделенных структурных компонентов содержания.

Подобная логика была использована в долгосрочном проекте, связанном с разработкой системы правового образования в школе, большим коллективом ученых, методистов, учителей Санкт-Петербурга. Когда на очередном этапе реализации проекта встал вопрос о необходимости создания системы правового просвещения не только для учащихся и педагогов, но и для родителей, в рамках проектного семинара на основе рефлексии были выделены этико-правовые проблемы, с которыми чаще всего сталкиваются родители школьников разных ступеней обучения. На этой основе творческими группами педагогов, работающих в начальном и среднем звеньях, были разработаны стратегические модели обучения родителей, представленные на защиту в графическом варианте.

При подготовке и экспертизе моделей были учтены требования непрерывности, преемственности, целостности, практико-ориентированности правового образования родителей, сопряженности его содержания с содержанием обучения их детей. Степень содержательной проработки моделей ограничилась на этом этапе формулировкой возможных разделов и основных тем обучения и его предполагаемых результатов на стороне семьи.

Следующим шагом в проектной деятельности учителей и методистов стал поиск источников и способов формирования инновационного для школьного опыта содержания, ориентированного на обучение взрослых людей. Такими источниками стали международные и российские документы по правам человека и ребенка, законодательные акты, регламентирующие взаимоотношения школы и семьи, литературные и публицистические произведения, описания реальных проблемных ситуаций, имеющих этико-правовую природу, и др.

Далее последовало создание и апробация учебных текстов, подбор иллюстративного материала, разработка методических пособий в помощь педагогам и родителям, осваивающим новые для себя виды деятельности. Подготовленный в итоге учебно-методический комплекс стал основой как для организации целостного процесса обучения этико-правовым основам родителей, так и для подготовки тьюторов. В задачу последних входило обучение коллег использованию данного комплекса в своей работе.

Таким образом, развивающаяся логика проектирования движет участников от модельного представления содержания к его проработке в конкретных текстах и дальнейшему технологическому воплощению. С концептуального уровня проектирования деятельность педагога перемещается на содержательный и процессуальный уровни.

Мы проиллюстрировали лишь некоторые логические шаги, связанные с проектной деятельностью по созданию концепции содержания образования. Объем пособия не позволяет более глубоко раскрыть данную тему. Однако существует обширный круг педагогической литературы, которой можно воспользоваться для получения дополнительных сведений (СНОСКА: Научный руководитель Н. И. Элиасберг (Санкт-Петербург). См. литературу в конце главы).

Проектирование образовательной программы

Проектирование программ — одно из важнейших направлений образовательного проектирования. Особую актуальность оно приобретает в условиях развития вариативного, профильного, многоуровневого образования. Программа — это следующий после концепции уровень теоретического представления содержания образования. Любая образовательная программа — это документ, регламентирующий тип и способы построения содержания учебно-воспитательного процесса в условиях той или иной педагогической системы.

Прежде чем приступать к созданию программы, необходимо осознать ее специфику как нормирующего документа. Требования к содержанию и результатам проектирования в данном случае будут опираться:

· на четкие представления о сущности понятия «образовательная программа»;

· на знание комплекса действующих нормативов, определяющих стратегию, цели и содержание соответствующего уровня и типа образования (стандартов образования, требований к обязательному минимуму содержания, квалификационных характеристик и др.).

Прежде всего разработчикам рекомендуется проанализировать определение программы, которое берется ими за основу при проектировании, выделить в нем ключевые слова и осознать их педагогический смысл.

Образовательная программа согласно Закону РФ «Об образовании» — документ, который «определяет содержание образования определенного уровня и направленности». Это не общая программа какого-либо года обучения, не программа какой-либо учебной дисциплины. Это целостное описание содержания определенного уровня образования (например, основного общего, начального профессионального, высшего образования), классифицированного в качестве образовательного ценза.

Как продукт проектирования образовательная программа представляет комплект нормативных документов, определяющих цели, содержание и качество образования в конкретном учебном заведении, ориентированных на определенный уровень (ступень) образования и разработанных в соответствии с возрастом обучающихся. Если в пределах уровня образования (начального, среднего, высшего профессионального или дополнительного) имеются различные направления подготовки, характеризующие профиль, профессию или специальность, то по каждому из таких направлений создается своя образовательная программа.

Так, в учебном заведении, осуществляющем подготовку одного уровня по шести направлениям (профилям, специальностям), должно быть шесть образовательных программ. Каждому направлению образования соответствует своя основная образовательная программа. Она раскрывает цели, содержание, план и методы процесса воспитания и обучения во времени с указанием способов осуществления учебной и воспитательной деятельности.

В действующих сегодня государственных стандартах и поясняющих их документах по каждой из ступеней образования четко определены содержательные компоненты, необходимые для проектирования образовательных программ (см. примеры в приложении 11). Эти компоненты выделяются по разным основаниям:

· по уровню применения: федеральный, национально-региональный (вузовский), внутришкольный;

· по содержательным рамкам: образовательные области, циклы дисциплин, учебные дисциплины (предметы), предметные темы;

· по общности изучения: обязательные для всех, профильные, по выбору образовательного учреждения и учащихся и др.

При этом в текстах государственных стандартов и разъясняющих их методических документов конкретизируется соотношение различных компонентов, составляющих структуру содержания образования:

· федерального, регионального, внутришкольного (вузовского);

· общеобразовательного, общетехнического, профессионального;

· обязательного, факультативного, по выбору и др.

Образовательная программа отражает всю систему деятельности образовательного учреждения, обеспечивающую развитие личности, воспитание и обучение в соответствии с направлением, уровнем и ступенью образования.

Так, в структуру основной образовательной программы (ООП) высшего учебного заведения, как правило, входят:

· перечень направлений, профилей и специализаций подготовки, согласованный с соответствующим учебно-методическим объединением;

· описание целей программы (требований к содержанию и уровню подготовки по данному направлению в пределах конкретного уровня образования);

· учебный план, отражающий инвариантную и нормативную части содержания образования в конкретном образовательном учреждении;

· программы учебных дисциплин и практик, входящих в этот план и раскрывающих содержание, организационные формы и методы учебно-воспитательной деятельности;

· программы проведения внеучебной деятельности, взаимосвязанные с учебными программами и направленные на создание условий для удовлетворения потребностей обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии;

· описание организационно-педагогических условий и педагогических технологий, применяемых для реализации образовательной программы;

· описание системы педагогической диагностики, обеспечивающей обоснование для изменения образовательной программы;

· описание ожидаемых результатов реализации образовательной программы и дальнейших направлений индивидуально-образовательной траектории.

При проектировании содержания каждого из структурных блоков программы необходимо определить его смысловое и целевое назначение в общей структуре подготовки учащегося в зависимости от планируемого конечного результата (требований к уровню обучения или квалификации). Каждая из позиций, заложенных в нормативных документах, должна быть содержательно конкретизирована применительно к уровню образования и (или) специальности с учетом принятого проектантами за основу подхода к выделению структурных единиц содержания образования (знания, умения, навыки, опыт деятельности, опыт ценностного отношения, перечень учебных (профессиональных) задач, которые призван решать выпускник, или перечень компетенций).

Например, в ГОС среднего профессионального образования определены:

1. общая характеристика специальности, раскрывающая формы освоения основной образовательной программы по специальности; нормативы и сроки ее освоения, квалификация выпускника, возможности продолжения образования выпускника;

2. требования к уровню подготовки выпускника по специальности, в том числе: общие требования к образованности, к уровню подготовки по дисциплинам, по производственной (профессиональной) практике, по итогам освоения основной профессиональной образовательной программы;

3. требования к минимуму содержания основной профессиональной образовательной программы по специальности, которые предусматривают указание наименования циклов дисциплин и основных дидактических единиц, нормативные сроки освоения основной образовательной программы, в том числе количество часов максимальной учебной нагрузки студентов и обязательных учебных занятий;

4. общие требования к разработке основной профессиональной образовательной программы, обеспечивающие реализацию образовательным учреждением государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки по специальности. В том числе: общие требования, требования к организации производственной (профессиональной) практики, требования к промежуточной и итоговой аттестации выпускников, общие нормативы по организации образовательного процесса, академические свободы образовательного учреждения в формировании содержания образования и организации образовательного процесса.

В учреждениях специального профессионального образования общепрофессиональная (общетехническая) составляющая дает необходимую общетехническую эрудицию, обеспечивающую подготовку для усвоения специальных профессиональных знаний и умений в данной области деятельности. Блок общепрофессиональных дисциплин объединяет родственные специальности одной профессии и составляет их основу. Например, для машиностроительных специальностей он включает техническую механику, электротехнику, материаловедение и ряд других дисциплин.

Профессиональная (специальная) составляющая представляет собой блок специальных дисциплин теоретического и производственного (профессионального) обучения, характеризующего подготовку по выбранной специальности. Содержание цикла специальных дисциплин выделяет из направления подготовки более узкую область специализации выпускника. Эта составляющая программы определяет профессиональную компетентность и профессиональную квалификацию выпускника, способность к самостоятельной трудовой деятельности и успешность адаптации в сфере производительного труда. Поскольку образовательные программы разрабатываются, принимаются и реализуются образовательным учреждением самостоятельно, в них отражается специфика его работы, тем самым — предпосылки конкурентоспособности.

Для системы вузовской подготовки к конкретной профессии необходимо определить возможности каждого из следующих циклов дисциплин, обозначенных в стандарте: ГЭС — гуманитарные и социально-экономические, ЕН — общие математические и естественно-научные, ОПД — общепрофессиональные, ДС — дисциплины специализации, ФТД — факультативные дисциплины.

Практика показывает, что зачастую преподаватели средних и высших профессиональных учебных заведений затрудняются в ориентации компонентов содержания непосредственно на выполнение профессиональных функций. В первую очередь это касается преподавания непрофильных (общеобразовательных) дисциплин. В этом плане можно говорить о необходимости обеспечения в ходе проектирования не только личностной, но и профессиональной ориентации каждого компонента содержания.

Гибкость и подвижность содержания образования, его соответствие профилю учебного заведения и интересам самоопределения личности достигаются правом в установленных пределах изменять объем часов на дисциплины, а также варьировать состав цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Кроме того, студентам предоставляется возможность изучать от 10 до 15% учебного материала по выбору.

Основная образовательная программа определяет облик образовательной системы учреждения, нормируя:

· уровни и ступени образования;

· соотношение количества ступеней и содержания образования в пределах этих ступеней с возрастными особенностями развития личности;

· соотношение общего и профессионального компонентов в содержании образовательной программы каждого уровня с учетом необходимости социализации личности;

· обеспечение свободы выбора и возможностей личности корректировать свою образовательную траекторию, используя преемственность и сопряженность образовательных программ.

Образовательная программа позволяет также представить целостный контекст построения индивидуально-образовательных траекторий обучающегося.

Логика проектирования программы. Как уже отмечалось, проектирование образовательной программы начинается с анализа государственных образовательных стандартов, задающих содержательно-целевые рамки подготовки и сопряженных с ними нормативных и методических документов. Следующий шаг связан с последовательным проектированием необходимых структурных составляющих образовательной программы. В классическом варианте это:

· цели (требования к уровню и качеству подготовки выпускников);

· учебный план;

· программы отдельных учебных дисциплин и практик;

· программы организации внеучебной деятельности;

· организационно-педагогические условия и педагогические технологии, применяемые для реализации образовательной программы;

· ожидаемые результаты реализации образовательной программы и возможные дальнейшие направления развития индивидуально-образовательной траектории обучающихся;

· методики педагогической диагностики и способы оценки промежуточных и конечных результатов.

В инновационном проектировании (например, в негосударственных образовательных учреждениях) можно идти в построении блоков образовательной программы, дополнительных по отношению к федеральному и региональному компонентам содержания, от авторского теоретического толкования программы. Например, от такого: «Образовательная программа представляет собой нормативный текст, содержательной основой которого является система учебных программ, отражающая логику реализации образовательных потребностей и смыслов всех участников {субъектов) учебно-воспитательного процесса в учреждении определенного типа». В данном случае подлежит анализу следующий ряд ключевых понятий.

Нормативность текста программы для педагогов выступает как свойство, позволяющее унифицировать требования для определенных видов и типов образовательных учреждений. Использование понятия система, а не простая сумма учебных программ, указывает на необходимость создания такой концепции образовательной программы, в рамках которой учебные программы будут разрабатываться впоследствии как ее составляющие (компоненты), органично связанные между собой единым контекстом.

Упоминание всех участников, т.е. педагогов, учащихся, их родителей, а также государства и всех заинтересованных слоев общественности, требует рассмотрения образовательных потребностей тех групп, на удовлетворение интересов которых рассчитана программа, за счет чего и будут формироваться дополнительные содержательные компоненты.

Смыслы образования различаются для каждой из возрастных и социальных групп, участвующих в образовательном процессе. Отсюда возникает необходимость их выявления и согласования.

Указание на логику реализации диктует необходимость обоснования и построения этой логики и ее последующего отражения в построении программы. В соответствии с концептуальным пониманием несколько изменится и процедура проектирования, которая может быть демократизирована за счет привлечения более широкого круга участников; увязана с проведением опытной (экспериментальной) работой внутри образовательного учреждения или региона.

В рамках создания образовательной программы центральным предметом проектирования становятся конечные цели, которые должны быть достигнуты в результате воспитания и обучения на данных уровне и ступени образования. Цели воспитания и обучения как государственные требования к выпускникам учебных заведений в их общем виде задаются государственными образовательными стандартами. В конкретных образовательных учреждениях, разрабатывающих образовательные программы, эти цели могут быть уточнены и дополнены. При проектировании следует учесть, что в содержательном отношении они должны соотноситься с требованиями к уровню и качеству подготовки выпускников, заложенными на уровне целей и критериев оценки результатов обучения и воспитания.

Например, для Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга, ориентированной в работе на развитие научного мышления и творческого потенциала учащихся, важно, чтобы ее выпускники отличались гуманистическим мировоззрением, общей культурой, обладали энциклопедическими знаниями и научным подходом к исследовательской работе; были готовы к жизни в четырех сферах (нравственно-правовой, экономическо-трудовой, экологической и научной).

В соответствии с этим была разработана модель вариантов подготовки по трем специализациям: «исследователь-энциклопедист», обладающий творческим потенциалом, способный к решению нестандартных задач (с физико-математической ориентацией); «широко образованный естественник» с углубленной ориентацией на «ломоносовскую триаду» естественных наук; «гуманитарий-краевед», специализирующийся в области регионального или городского краеведения.

Концепция и гипотеза экспериментальной работы по проектированию гимназического компонента содержания определили выбор структуры соответствующих программ и критерии определения содержательных доминант для каждой модели. Например, выяснилась необходимость введения элементов интеграции естественно-научного знания для модели «широко образованный естественник» (СНОСКА: По материалам Т. К. Александровой. См.: Профилирование школ: разработка учебных планов. — СПб., 1996. — С. 95—96).

На этапе анализа нормативных документов могут обнаружиться противоречия или недостаток информации, затрудняющие проектирование образовательных целей.

Так, инновационность и сложность проектирования целостного опыта выпускника среднего профессионального училища заключаются в том, что через содержание необходимо задать мотивационно-ценностные ориентиры, определяющие духовный облик специалиста, способного активно и плодотворно работать в обществе XXI в. Однако эти ориентиры недостаточно четко обозначены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации (СНОСКА: Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000), Концепции модернизации российского образования и других нормативных документах. Кроме того, в настоящее время в образовательных программах нередко вообще отсутствуют требования к поведенческим навыкам, к коммуникативным умениям, к умению сотрудничать и принимать решения в нестандартных ситуациях. Коммуникативно-поведенческие составляющие деятельности не заложены также и в Государственных образовательных стандартах. Это одна из причин, по которой учреждения испытывают трудности при проектировании и реализации целей воспитания, представленных в нормативных документах лишь в общем виде.

В ходе проектирования программы цели формулируются на языке, позволяющем прогностически задать содержание и уровень образованности (профессиональной компетентности) выпускника. В соответствии с этим в процедуру проектирования целей входят категориальный анализ и работа с такими понятиями, как «образованность», «обученность», «воспитанность», «компетентность». В зависимости от их толкования осуществляется содержательное наполнение образовательных целей. Например, структура профессионально-педагогической компетентности как теоретический конструкт может выглядеть по-разному в зависимости от концептуального подхода. Категория «воспитанность» также является в теории воспитания дискуссионной и трактуется авторами по-разному. В силу этого необходимо концептуально самоопределиться, приняв один из вариантов трактовки базовых понятий, связанных с целями и результатом образования, или предложив свой рабочий вариант их определения.

При построении системы практических действий по проектированию цели выбирается один (или несколько) из существующих подходов к целепостроению. Так, использование таксономического подхода потребует от проектировщиков построения иерархии целей, использования приемов их декомпозиции. При ориентации на процесс «выращивания» целей в процессе согласования ценностей и смыслов участников образовательного процесса будут использованы совершенно другие процедуры, например игротехнические.

Скажем, цель может трактоваться как описание совокупности интеллектуальных, нравственных, личностных качеств и поведенческих навыков, а также профессиональной подготовленности и опыта, которые должны быть приобретены в результате образования. Требования к содержанию и уровню образованности — ориентировать на успешную адаптацию в социуме и в профессиональной деятельности, умение качественно и творчески выполнять функциональные обязанности, принимать грамотные решения, в том числе и в незапланированных нестандартных ситуациях. Тогда в ходе проектирования речь пойдет о моделировании структуры цели на основе отбора соответствующих качеств и характеристик. Среди приоритетов, на которые при этом, безусловно, должно ориентироваться российское образование, можно назвать нравственность, уважение к правам и свободам человека, гражданственность, взаимопонимание и сотрудничество между людьми.

При проектировании на уровне профессионального образования в случае отсутствия стандартов (например, для ряда профессий начального профессионального образования) требования к выпускникам можно найти в квалификационных характеристиках профессии, разработанных в свое время Министерством труда Российской Федерации. В них указывается, что должен знать и уметь квалифицированный рабочий для выполнения непосредственных трудовых функций. Между тем любая профессиональная деятельность многопланова, и современный подход к ней означает усвоение также коммуникативных, поведенческих и других, связанных с работой и жизнедеятельностью навыков. Поэтому в ходе проектирования образовательных программ нередко возникает необходимость дополнения и конкретизации перечня требований к выпускникам учебных заведений.

Существующие ныне квалификационные характеристики профессий и специальностей могут быть модифицированы с помощью проектной деятельности на основании анализа современных трудовых функций работника, а также перспектив развития отрасли и общества в целом. Результаты анализа документов и реальной социально-экономической ситуации позволят детально описать актуальные и перспективные требования к специалистам, а значит, и к выпускникам учебных заведений. Эти требования можно рассматривать как содержательную основу для формулировки цели профессионального образования и подготовки специалиста, готового и способного не только «выжить» в условиях жесткой конкуренции и современных требований к качеству деятельности, но. и достичь успеха.

Скажем, перечень квалификационных требований к выпускникам учебных заведений профессионального образования может быть дополнен такими параметрами, как:

· способность поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций;

· готовность к работе над междисциплинарными проектами;

· умение строить модели деятельности и использовать их для описания и прогнозирования различных явлений;

· умение оптимально организовать свой труд и принимать решения в нетиповых ситуациях;

· готовность к кооперации с коллегами и к работе в коллективе;

· умение понимать чужую точку зрения и сотрудничать с другими людьми;

· умение переоценивать накопленный опыт и анализировать свои возможностей;

· умение выражать и отстаивать точку зрения, связанную с уважением прав и свобод личности, с выбором нравственных ценностей, с гражданской позицией и др.

Структура программы. В структуру образовательной программы обычно входит пояснительная записка (СНОСКА: Не путать с объяснительной запиской, которая как служебный документ имеет совершенно иную (оправдательную или разъяснительную) функциональную нагрузку), где обосновывается выбранный подход к построению программы, приводятся аргументы в пользу новизны и продуктивности ее содержания. В тексте записки указываются адресат, к которому обращена программа, примерные сроки ее реализации, приводятся ссылки на имеющиеся программные аналоги.

В структуру образовательной программы включают также общий учебный план в табличном или матричном виде, где отражено количественное соотношение объема дисциплин, являющихся компонентами программы как системы, их регламентированное распределение в рамках учебного времени, а также перечень форм работы (лекции, семинары, тренинги, зачетные занятия и др.). Далее идет последовательное развернутое содержательное описание каждой из учебных программ (тематических разделов, модулей, блоков), входящих в структуру образовательной программы.

Как правило, в тексте учебной программы находит отражение концепция освоения содержания конкретного предмета, которой придерживается педагог (см. пример концептуального обоснования образовательной программы в приложении). Преподаватели проектируют свои учебные программы на основании примерных программ учебных дисциплин. После того как заданы цели (требования к уровню и качеству подготовки учащихся, студентов), необходима разработка содержательной части, являющейся, по сути, программой действий по достижению целей. В круг задач на этом этапе проектирования входят:

· обоснование критериев отбора содержания учебного материала;

· определение целесообразного соотношения между его теоретической и практической составляющими, между объемом аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы студентов;

· поиск наиболее эффективных педагогических технологий (с точки зрения поставленных целей);

· определение форм организации внеучебных мероприятий;

· разработка контрольных заданий и выбор методов оценки знаний.

Хорошая программа должна предлагать выбор педагогических технологий, которые позволили бы наилучшим образом овладеть заданным содержанием учебного материала. В ее структуру также включаются контрольные вопросы по мере усвоения отдельных разделов и тем. К вопросам предъявляются определенные требования, исходя из особенностей содержания учебного материала, требований к уровню усвоения и требований к компетентности выпускника. Ориентация на гуманистическую психологию и сотрудничество преподавателя и обучающихся как равных партнеров в процессе обучения требует формулировки вопросов, нацеленных не на авторитарность общения и якобы отчетность перед преподавателем, а на информирование обучающихся об успешности усвоения.

При проектировании учебной программы полезно прогнозировать результат освоения каждого из ее разделов. Так, в рамках ранее упоминавшейся программы при изучении темы «Информационно-организационные предпосылки для колледжа УИРС» предусматривалось достижение следующих профессионально-личностных результатов и получение соответствующих продуктов.

Ценностные отношения:

· установка на использование дополнительных источников информации при подготовке к занятиям;

· установка на формирование личностных качеств, необходимых для продуктивной работы с печатными источниками (тщательность, внимание, аккуратность, добросовестность, усидчивость и др.).

Знания:

· координаты библиотек (района, города, страны), в которых сосредоточена основная информация по профессии;

· возможности фондов библиотеки своего образовательного учреждения;

· виды библиотечных каталогов;

· перечень наиболее известных поисковых систем в Интернете;

· правила составления и оформления библиографии;

· правила безопасности умственного труда.

Умения:

· правильно оформить заявку на необходимую литературу в библиотеке;

· составить список литературы (библиографию) по заданной проблеме;

· найти по заданному адресу нужный сайт и веб-страницу, используя поисково-информационные возможности Интернета;

· оформить ссылки на использованные источники в соответствии с требованиями ГОСТа;

· систематизировать информацию (таблица, картотека, компьютерная база данных, графическое представление);

· использовать приемы сохранения здоровья при длительной работе с печатными текстами и компьютером.

Опыт деятельности:

· поисковая работа в алфавитных и предметных каталогах библиотек училища, района, города;

· регламентированная работа по поиску образовательной информации на сайтах Интернета;

· использование электронной почты для передачи учебно-информационных сообщений.

Продукты деятельности:

· библиография по учебной теме или исследовательской проблеме;

· аннотированный список литературы по проблеме;

· картотека журнальных статей по заданной тематике,

· аннотация на одну из рекомендованных книг.

В ходе проектирования одной из программ подготовки магистра результат обучения по отдельным содержательным блокам был представлен следующим образом.

Основные результаты освоения блока гуманитарных дисциплин:

· формирование гуманитарного стиля профессионального мышления и поведения;

· освоение культурологического, аксиологического контекста образовательной деятельности;

· интегративное знание о природе и логике развития современных образовательных систем и процессов;

· рефлексивная культура.

Основной результат освоения блока естественно-математических дисциплин:

· фундаментальный взгляд на место и роль образовательных процессов в жизни современного общества, отвечающий междисциплинарному пониманию проблем взаимодействия природы, общества и человека.

Основной результат освоения блока психолого-педагогических дисциплин:

· гуманистическая ориентация деятельности;

· знание мировой и отечественной практики развития стратегий образования;

· теоретико-методологическое знание, способное стать основой решения инновационных задач в области образования;

· освоение современных социально-педагогических технологий, позволяющих работать с людьми в области организации, управления, преподавания на всех ступенях непрерывного образования;

· понимание логики и путей реализации идеи непрерывного образования в своей отрасли.

Основной результат освоения блока специализированных дисциплин:

· способность реализовать образовательные проекты, осуществлять инновационную деятельность по направлению специализации; изучать и обобщать образовательный опыт;

· готовность к преподавательской, методической, управленческой деятельности в рамках специализации.

Основной результат подготовки в области НИР:

· опыт ведения научно-исследовательской, экспериментальной работы, организационно-управленческой деятельности в инновационных образовательных системах.

· написание магистерского исследования (проекта);

· готовность продолжить образование в рамках аспирантуры.

Обязательной составляющей учебной программы является список информационных источников, поддерживающих учебную работу как студента, так и преподавателя (специальная литература, Интернет-ресурсы). Возможно также включать в текст программ перечень контрольных и(или) тестовых заданий.

При проектировании учебной программы необходимо учитывать и реальные временные и материальные ресурсы в учебном заведении. Следует разделять предваряющее проектирование, в ходе которого создается идеальная модель содержания программы, и сопровождающее проектирование, когда эта модель апробируется, получает конкретное наполнение и корректируется в вариативных условиях реального образовательного процесса.

Проектирование учебных планов

Практически каждое образовательное учреждение решает, какие именно предметы отобрать для учебного плана, в каком соотношении распределить основной базисный цикл, профильные дисциплины, дисциплины по выбору. Как обеспечить логичность, преемственность, непрерывность в изучении материала. Решение всех этих вопросов упирается в необходимость проектирования содержания образования на уровне учебных планов.

Учебный план образовательного учреждения — это комплект документов, обеспечивающий последовательность изучения дисциплин в соответствии с их преемственностью; рациональное распределение дисциплин по семестрам с позиций равномерности учебной работы студента; эффективное использование кадрового и материально-технического потенциала учебного заведения. Примерный учебный план образовательного учреждения определен государственными образовательными стандартами. Основываясь на ГОС, учреждение составляет свой учебный план.

Субъектами проектирования учебных планов обычно являются представители администрации образовательных учреждений, а также лица, ответственные за учебную (учебно-методическую) работу: завучи, руководители методических объединений, заместители деканов, заведующие кафедрами. Обязательными структурными компонентами учебного плана являются: график учебного процесса; сводные данные по бюджету времени обучающихся; план учебного процесса, включающий в себя перечень, объемы и последовательность изучения дисциплин, их распределение по видам учебных занятий, формы промежуточного и итогового контроля и итоговой аттестации.

Для составления графика учебного процесса необходимо представлять возможное распределение всех видов обучения, аттестации и каникул в течение календарного срока освоения основной образовательной программы. В графике понедельно в соответствии с курсом обучения указываются запланированные затраты времени на:

· все виды теоретического обучения;

· практику учебную, трудовую (по профилю специальности);

· промежуточную аттестацию;

· каникулы;

· праздничные дни;

· преддипломную практику;

· подготовку к итоговой государственной аттестации;

· итоговую государственную аттестацию.

График учебного процесса составляется на основании ГОС по специальности и с учетом планирования учебного процесса внутри учебного заведения, а также проводимой в организациях и на предприятиях практики. Сводные данные по бюджету времени студента дают общее представление о сроках освоения основной образовательной программы по годам (курсам) обучения, в том числе о предусмотренном недельном времени на различные виды обучения и аттестации, а также на каникулы и праздничные дни. В таблице сводных данных по бюджету времени указывается время по курсам (годам) обучения, предусмотренное на:

· теоретическое обучение (в неделях и часах);

· промежуточную аттестацию (в неделях);

· производственную (профессиональную) практику и подготовку к итоговой государственной аттестации (в неделях), в том числе для получения первичных навыков (учебная практика), по профилю специальности; преддипломную (квалификационную)практику и стажировку;

· подготовку к итоговой аттестации;

· итоговую государственную аттестацию (в неделях);

· каникулы (в неделях);

· праздничные дни (в неделях).

План учебного процесса — основной организационный документ деятельности учебного заведения, показывающий содержание и срок освоения основной образовательной программы, а также учебную нагрузку. В нем отражается: планирование теоретического обучения; планирование производственной (профессиональной) практики в неделях — по семестрам, в том числе практики для получения первичных профессиональных навыков (учебная практика), практики по профилю специальности, стажировки (практика квалификационная); планирование промежуточной и итоговой государственной аттестации, в том числе экзаменов, курсовых проектов, зачетов; планирование выполнения выпускной квалификационной работы (дипломного проекта), итогового междисциплинарного экзамена по специальности; планирование времени на подготовку к итоговому экзамену или на выполнение дипломного проекта; планирование сдачи итогового экзамена (в соответствии с графиком учебного процесса) или защиты дипломного проекта.

Планирование времени на освоение учебных дисциплин осуществляется по следующим циклам.

1. Теоретическое обучение — дисциплины федерального компонента, в том числе:

· общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

· математические и общие естественно-научные дисциплины;

· общепрофессиональные дисциплины;

· специальные дисциплины;

· дисциплины специализации;

· производственная (профессиональная) практика;

· дисциплины по выбору студента, устанавливаемые образовательным учреждением.

· направления углубленной подготовки (для повышенного уровня образования);

· резерв учебного времени.

2. Теоретическое обучение — дисциплины национально-регионального (регионального) компонента.

3. Дисциплины факультативные.

4. Консультации (на каждую учебную группу на весь период обучения).

Содержание регионального (национально-регионального) компонента устанавливается образовательным учреждением или субъектом Федерации самостоятельно.

Содержание компонента образовательного учреждения конкретизируется через: углубление подготовки в рамках федерального компонента, дисциплин по выбору учащихся, устанавливаемых образовательным учреждением; резерва времени образовательного учреждения; резерва времени в рамках цикла специальных дисциплин; факультативных дисциплин. Оно также может быть реализовано при формировании вариативной части содержания дисциплин циклов и направлений. Планирование факультативных занятий и их содержание осуществляются учреждением самостоятельно на основании потребностей обучающихся, задач реализации регионального компонента ГОС и компонента образовательного учреждения, а также рекомендаций органов управления образованием.

В профессиональных образовательных учреждениях планирование производственной (профессиональной) практики осуществляется в соответствии с требованиями установления логичной последовательности закрепления приобретенных в процессе теоретического обучения знаний и отработки умений и навыков. Причем сначала проводится учебная практика для отработки умений и получения первичных профессиональных навыков, затем — практика по профилю специальности, и наконец, завершает профессиональную (производственную) практику квалификационная практика (стажировка).

По нормативным документам, действующим в настоящее время, производственная (профессиональная) практика, лабораторные и практические занятия, выполнение курсовых работ (курсовое проектирование) должны составлять 40—50% от общего объема времени, отведенного на теоретическое обучение и практику.

В структуру учебного плана наряду с указанными компонентами входят: пояснительная записка к учебному плану; тематические планы по дисциплинам для данной специальности; примерные программы учебных дисциплин для данных уровней (базового или повышенного) специальности (рекомендуются министерством отрасли, которой соответствует специальность); перечень лабораторий, кабинетов, мастерских и др.

В пояснительной записке указываются: назначение учебного плана (специальность, уровень усвоения); исходные документы, на основании которых он составлен; особенности распределения учебного времени по дисциплинам; использование резерва времени; наименования дополнительных специальных учебных дисциплин, внесенных учебным заведением; особенности планирования факультативных занятий; возможные сроки изменения аттестации и т.д.

Тематические планы по дисциплинам раскрывают тематику проведения занятий и время, отводимое на лекционные и практические занятия. Рассмотренные компоненты учебного плана удобно представить в единой таблице.

Наибольшую трудность для практиков представляет проектирование плана учебного процесса. План учебного процесса составляется на основании государственного образовательного стандарта по специальности, графика учебного процесса, сводных данных по бюджету времени.

Исходные данные, которые необходимы для проектирования плана учебного процесса:

· перечень учебных дисциплин (указан в образовательных стандартах соответствующей ступени обучения);

· максимальная учебная нагрузка (в часах) при освоении конкретных дисциплин, в том числе обязательные учебные занятия (лекции, лабораторные и практические работы, курсовые проекты) и самостоятельная учебная нагрузка;

· распределение обязательных учебных занятий (в часах) по четвертям, курсам и семестрам;

· распределение промежуточных и итоговых аттестаций по четвертям, семестрам: количество экзаменов, курсовых проектов (работ), зачетов;

· количество контрольных работ.

В приложении 11 (А—Е) приведены фрагменты из нормативных документов, регламентирующих проектирование содержания для разных уровней образования. На их примере вы можете наглядно увидеть, из каких компонентов складывается структура содержания образования.