Реформы образования в России проводятся постоянно. Только на памяти автора это реформы 1957 г., 1964 г., 1968 г., 1984 г., 1988 г., 1992 г. После 1992 г., поскольку слово «реформа» у работников народного образования стало вызывать нервный шок, стали использовать новые термины, словосочетания: «новый этап развития реформы», «модернизация образования» и т.д. Тем не менее суть остается той же – под реформой мы будем понимать любые предлагаемые более или менее крупные изменения в целях, содержании, формах и сроках образования в целом или отдельных ее подсистем.
Так почему же реформы российского образования проводятся столь часто, а ощутимых результатов они не дают?Все подсистемы народного образования, в основном, работают так, как и работали. А если какие-то результаты реформы и дают, то чаще всего не в лучшую сторону – как, например, размывание в последние годы естественно-математического образования, которым Россия имела все основания гордиться. В чем же причина?
А причина в том, что все реформы осуществляются совсем не так, как они должны осуществляться.
Одна из первых причин неэффективности российского образования состоит в неверном выявлении проблем в образовании.
Пожалуй, единственным положительным примером выявления противоречий, проблемной ситуации и формулирования проблемы в реформировании российского образования была «Концепция общего среднего образования», разработанная Э.Д.Днепровым, В.В.Давыдовым, В.П.Зинченко, Б.М.Неменским, А.В.Петровским и многими другими участниками Временного научного коллектива «Школа», вызвавшая широчайший резонанс во всей стране и ставшая, по сути дела, основой для Закона РФ об образовании, принятого в 1992 году. Во всех остальных случаях образовательных реформ или их подобий эти важнейшие этапы проектирования образовательных систем выпускались: «реформы» начинались спонтанно, «вдруг», сваливаясь на работников образования «как снег на голову»: «мы тут в Политбюро посоветовались и решили – не пора ли нам провести реформу образования».
Следующая причина состоит в неверной постановке целей. Ошибки в определении целей при создании систем чрезвычайно часты повсеместно, в том числе и в образовании. Одним из наиболее острых и сложных вопросов является выбор критериев. Таким образом, для образования одна из актуальнейших задач – разработка современного критериального аппарата.
Следующая проблема – это выбор модели образовательной системы и конструирование данной системы.
Ё. Глобализация образования
На первый план в такой ситуации выходит принцип отбора и подбора информации, определения бесконечного пространства накопившегося культурного материала в соответствии с социальной потребностью.
Техноцентристский характер образования и самообразования обусловливает их направленность на современное содержание жизни, их ориентацию не на духовное развитие индивида, а на полезность. Весь информационно - технический потенциал образовательных и самообразовательных технологий используется почти исключительно в целях адаптации человека к изменившимся условиям его бытия, то есть выступает как транслятор современного содержания жизни.
Глобализация образования, предполагающая, по существу, универсальность и целостность в качестве основных своих принципов, создает благодатную почву для синтезирования всех аспектов гармоничного развития личности. Другой вопрос, насколько эффективно эти возможности используются на данном этапе развития.
В современном мире наблюдается беспрецедентное по своим масштабам развитие высшего образования, растет осознание его жизненно важной роли для экономического и социального развития. Среди положительных тенденций обновления образовательной ситуации отмечаются:
-появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися;
- формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора индивидуальных образовательных траекторий;
-расширение спектра методических приемов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении; развитие сферы дополнительного образования;
- расширение доступа к источникам учебной информации вне школы и т.д.
Г. Позитивные и негативные проявления в экономике в сфере образования.
Некоторые западные авторы подчеркивают, что среди всех направлений глобализации (экономических, культурных, политических и пр.) наиболее «продвинутым» является экономическое. Главным фактором, повлиявшим на университеты, по их мнению, является экономическая идеология глобализации, подчеркивающая первостепенное значение рынка, приватизации и уменьшение роли государственного сектора, дерегулирование экономики и интенсификации труда. Это имеет двоякие последствия.
С одной стороны, экономическая глобализация подчеркивает императивы рыночной конкуренции и глобализации капитала в сочетании с конвергенцией институциональных структур ведущих стран, и в частности, их образовательных систем. Распространяющаяся по всему миру сеть рыночных отношений содействует стандартизации систем знания во всех ведущих промышленных странах. Поскольку национальные государства организуют и распространяют знания через формальное образование, эта логика предполагает тенденцию конвергенции систем образования развитых стран.
Сокращение государственного финансирования заставило университеты приблизиться к рынку - через установление более тесных связей с частными промышленными фирмами, создание коммерческих под ений, продажу образовательных услуг иностранным студентам и т.д.
Об этом свидетельствует введение или увеличение платы за обучение в вузах, переход от предоставления студентам стипендий к предоставлению им образовательных кредитов, а также к проведению в вузах коммерчески выгодных исследований в ущерб фундаментальным.
Западные исследователи отмечают, что возникли стимулы к созданию «предпринимательских» университетов, характеризующихся «рыночным» поведением и управлением. Одним из следствий этих процессов является фрагментация преподавания и исследований.
Академическая функция университета становится вторичной, на первый план выходят рыночные императивы.
