Проведение психодиагностического обследования по утвержденной диагностической программе.

Отчет

О прохождении производственной практики

Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности

 

Место прохождения практики: ГБОУ Школа №979

 

 

Выполнила:

Студентка 5 курса

551з гр. заочной

формы обучения

Мачихиной Н.А.

 

 

Проверил:

 

Москва – 2016

 

 

Содержание отчета

1. Разработка плана и материалов психолого-просветительского мероприятия

2. Проведение психодиагностического обследования по утвержденной диагностической программе.

3. Разработка практических рекомендаций для воспитателей и родителей по результатам психодиагностического исследования

4. Разработка проекта коррекционно-развивающего занятия для детей по результатам психодиагностического исследования

5. Самоанализ выполнения заданий по практике.

 

Разработка плана и материалов психолого-просветительского мероприятия

Психолого-просветительское мероприятие для воспитателей и помощников воспитателей на тему «Речь и познавательные процессы у детей дошкольного возраста»

 

Анализ научной литературы показывает, что вопросы динамики познавательного развития неразрывно связаны с проблемой сенситивных периодов и становлением личности дошкольника. Вопрос о средствах развития познавательных процессов связан с созданием образовательных и развивающих программ дошкольников. Ученые и педагоги-методисты постоянно подчеркивают различия в развитии детей, сложность и специфику обучения детей с разным уровнем подготовленности. Все это привело к тому, что акцент в исследовании закономерностей обучения дошкольников сместился в сторону развития самостоятельной познавательной активности, с опорой на индивидуально-личностный потенциал

В работах целого ряда исследователей (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Ж.Пиаже, Дж. Брунер, Н.И. Чуприкова и др.) было установлено, что во всех сферах психики дошкольника одновременно функционируют психические образования, различные по степени зрелости и сформированности. Следовательно, неравномерность развития познавательных процессов требует различных средств психолого-педагогического сопровождения. Эти факты помогают нам провести анализ эффективности таких средств. Рассмотрим исследования, показывающие варианты динамики познавательных процессов и способы их сопровождения.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развитие познавательных процессов ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации познания мира в виде счетного материала, картинок, книг, мозаики и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых). В частности, развитие мышления Л.С. Выготский связывал с процессом изменения характера обобщения значения слова. Он считал, что «только на этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка («интеллектуализация») всех элементарных познавательных функций. На основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности и т.д.». Следовательно, изменение меж функциональных связей познавательных процессов, позволяет говорить об общих изменениях в познавательной сфере ребенка-дошкольника

При этом имеет значение аффект, побуждающий ребенка преодолевать трудности адаптации к социальной ситуации развития. Очевидно, что аффективное состояние ребенка регулируется требованиями и отношениями со взрослыми в процессе познания. Как указывал Л.С. Выготский, недоразвитие высших психических функций происходит из-за недостаточности средовых взаимоотношений. Если со временем оно накапливается, то тогда проявляется эффект «педагогической запущенности». В связи с этим мы считаем, что имеет смысл говорить пере структурировании межфункциональных связей как феномене психологической компенсации в познавательных процессах у отдельной категории детей. Безусловно, этот феномен будет связан с особенностями индивидуально-личностного развития.

А.Н. Леонтьев в своих исследованиях изучал процесс опосредованного запоминания у дошкольников. Результаты показали, что в среднем дошкольном возрасте опосредованное запоминание повышает успешность запоминания, а в старшем дошкольном возрасте дети одинаково успешно запоминают и при использовании дополнительных средств, и без них. Исследователь объясняет данный факт переходом дополнительных средств запоминания во внутренний план действий, т.е. успешность непосредственного запоминания вырастает до уровня опосредованного. Этот закон, выведенный А.Н. Леонтьевым, получил название закона «параллелограмма развития». Согласно этому закону задачей нашего исследования является обучение дошкольника способам опосредования учебного материала.

А.А. Смирнов, изучая корреляции в области памяти, пришел к выводу, что с возрастом изменяются интраиндивидуальные различия, а не интериндивидуальные. Т.е. дошкольник учится пользоваться специальными мимическими приемами и тем самым изменяет продуктивность запоминания. Поэтому многообразие способов запоминания и недостаточный уровень овладения и пользования ими обусловливает увеличение интраиндивидуальных различий в области памяти. На наш взгляд, эти данные показывают, что развитие межфункциональных связей способствует повышению продуктивности деятельности индивида в целом.

А.В. Запорожцем была выдвинута гипотеза о том, что при усвоении общечеловеческого опыта ребенок использует особым образом структурированные перцептивные ориентировочные действия. Такие действия опосредуются сенсорными эталонами (образцами), принятыми в обществе. В качестве подобных эталонов автор называет геометрические фигуры, спектр цветов, градации размеров и т.д. Т.е. ребенок сопоставляет с эталоном свои перцептивные действия. Эта гипотеза была подтверждена в ряде исследований, проведенных под руководством Л.А. Вентера. Кроме того, на материале отдельной психической функции - восприятия - нашел подтверждение и закон параллелограмма развития

В последующем Л.А. Венгер предположил, что основой формирования общих интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте служит овладение универсальной формой опосредования. Он предложил в качестве подобной формы наглядное моделирование. Результаты экспериментальных исследований по данной проблематике показали, что обучение наглядному моделированию помогает осуществить переход от внешних моделей к внутренним, т.е. происходит процесс интериоризации. Теоретический подход и формирующие методики позволили разработать специальную программу обучения дошкольников - «Развитие». Для нас ценность данных результатов заключается в том, что роль взрослого в этом случае предполагает обучение ребенка приемам переструктурирования индивидуального опыта.

Интересны исследования процесса воображения Л.С. Коршуновой. Она считает, что поскольку воображение связано как с чувственными данными, так и с мышлением, то в основе приемов воображения лежат простые мыслительные операции. В своей монографии Л.С. Коршунова пишет: «Переходной формой между перцептивным процессом и воображением у человека является игра, представляющая собой специфический способ усвоения субъектом общественного опыта. Т.е. чем больше играет ребенок, чем сложнее его игры, тем интенсивнее он усваивает предлагаемые ему знания. Основным посредником между воображением и представлениями, по мнению автора, является характер и богатство памяти субъекта. «Воображение и память внутренне взаимосвязаны». Л.С. Коршунова утверждает, что воображение не только опосредовано памятью, но само обогащает ее.

Подобные результаты были получены в исследованиях процесса воображения, проведенных Т.В. Ендовицкой, В.П. Зинченко и др. Они выявили зависимость целенаправленности воображения и характере игр детей: «Возрастание целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства проявляется в увеличении продолжительности игры на одну тему, в большей устойчивости ролей». Кроме того, ученые отмечают, что новое знание создается в процессе воображения на основе выделения отдельных черт тех образов, которые возникли при восприятии. Ребенком используются и комбинирование, и преобразование образов, т.е. такие операции мышления, как анализ и синтез. Необходимо учитывать, что с точки зрения развития творческой деятельности отсутствие богатого воображения впоследствии ничем не компенсируется (Е. А. Корсунский). Таким образом, образование меж функциональных связей в познавательной деятельности может как способствовать, так и тормозить процесс формирования «вторичной креативности» (В.Н. Дружинин).

Результаты исследований многих ученых показывают, что центральную роль в развитии играют речь и речевое мышление. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Дошкольник начинает рассуждать, сопоставлять, делать выводы. Включение речи в познавательную деятельность способствует интеграции всех познавательных процессов. Так в исследованиях отечественных психологов, опубликованных в сборнике «Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов», показана взаимосвязь развития произвольного внимания и речи. «Речевые компоненты могут выступать как в форме словесных знаний взрослого, так и в форме речевой само сигнализации, т.е. в форме словесного обозначения самим ребенком тех элементов ситуации, на которые нужно обратить внимание при выполнении действий». Таким образом, указывается на значимость правильной организации взрослым деятельности ребенка. Т.е. увеличение роли речевых компонентов способствует развитию произвольного внимания [6, c. 56].

В этом плане интересны результаты наблюдений Дженни Лешли. Рассуждая о развитии детей, она указывает на то, что помощь взрослого необходима на протяжении всего дошкольного детства, а особенно при освоении речи - основе социализации ребенка. Автор считает, что обучение - это активный процесс, поэтому обязанность взрослого обеспечить благоприятную обстановку для этого. По мнению Дж. Лешли, необходимо учитывать, что развитие речи ребенка тесно связано с уровнем развития внимания и средствами обучения, в роли которых выступают не только игры и упражнения, но и речевое общение с взрослым. В частности, вызывать речевые затруднения в развитии могут такие факторы, как эмоциональная жизнь ребенка (собственные чувства, реакции взрослых на поступки ребенка, поощрение и наказания и т.д.), характер общения с ребенком (словарный запас родителей, их ритм речи и т.п.). Дж. Лешли отмечает, что успешное речевое развитие тесно связано с усвоением абстрактных понятий. Она предлагает несколько способов, облегчающих детям усвоение абстрактных понятий при помощи речевого развития: при обучении цвету и числу необходим незаметный переход от сравнения понятий к их определению; при усвоении абстрактных понятий необходимо показать ребенку связь абстракции с реальной жизнью; обучение ребенка надо начинать со стадии, на которой он находится в данный момент.

А.С. Золотнякова в своих исследованиях, посвященных проблеме контекстных и свободных представлений у дошкольников, пришла к выводу, что дети активно используют речь как способ характеристики внешнего проявления эмоций независимо от возраста. Более того, она заметила, что через речь ребенок раньше учиться дифференцировать эмоции, чем через наглядную экспрессию. Следовательно, речевое развитие влияет на развитие таких процессов как воображение и наглядно-образное мышление.

Современные исследования динамики развития познавательных процессов (А.Л. Венгер, М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева, Т.Н. Овчинникова, А.С Ткаченко, Г.А. Урунтаева и др.) подтверждают тезис о том, что решение проблемы развития познавательных функций возможно только на основе теории личности. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов в дошкольном возрасте неразрывно связано с процессом становления личности ребенка

Результаты исследований, характеризующие процессуально -динамическую основу интеллектуальной деятельности в детском возрасте, представлены в работах Л.А. Венгера и его учеников. Согласно мнению автора, единицей интеллектуальной деятельности является познавательное ориентировочное действие. В таком случае критерием наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать степень овладения им основными видами перцептивных, мыслительных и мнемических действий, важных для данного возрастного периода и связанных с ведущим видом деятельности. В частности, необходимо учитывать:

– показатели сформированности перцептивных действий - идентификация с эталоном (по форме, цвету, деталям), перцептивное моделирование (создание копий, образцов объектов);

– показатели сформированности образно-наглядного мышления -овладение схематизированными представлениями (например, в виде планов, схем движения к цели);

– показатели сформированности логического мышления - выделение существенных признаков объектов (например, в виде построения сериальных рядов из бумажных квадратиков, различающихся по насыщенности цветового тона)

Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и другие исследователи убедительно доказали взаимосвязь восприятия и мышления в процессе психического развития. Наглядные модели, по их мнению, являются важнейшим средством развития способностей дошкольника и условием формирования внутреннего плана действий.

Для нас представляют ценности результаты, полученные Л.В. Беловой. Ее диссертация посвящена проблеме развития самокомпенсации учащихся разных педагогических систем. Л.В. Белова определяет самокомпенсацию как «способность субъекта определять и устранять собственную недостаточность, обусловленную индивидуально-личностными и социально-психологическими факторами, для наиболее полного развития своих личностных возможностей и достижения самоактуализации в ведущей деятельности». Под структурными компонентами самокомпенсации автор понимает интеллектуальные, эмоционально-волевые и коммуникативные особенности личности, которые коррелируют с характерологическими и нравственными компонентами личности. Л.В. Белова делает акцент на взаимосвязи структурных компонентов самокомпенсации и личностного развития субъекта. Мы поддерживаем мысль о взаимосвязи формирования психологической компенсации и личностного развития, хотя и имеем свое представление о структуре психологической компенсации в познавательных процессах [15, c. 69].

Диссертационное исследование Л.В. Беловой представляет для нас интерес, поскольку раскрывает этапы развития самокомпенсации. Автор доказывает, что самокомпенсация развивается посредством взаимных переходов внешнего и внутреннего плана на каждом из этапов:

1. чувство неудовлетворенности переходит в рефлексивные процессы;

2. поиск проблемы и ее причин требуют осознания собственной недостаточности и поиска средств ее устранения;

3. планирование восполняющих действий приводит к наращиванию ресурсов или замещению;

4. осуществление запланированных действий на практике приводит к формированию адекватной самооценки.

Исходя из данных результатов, мы считаем, что согласно возрастным психологическим особенностям и социальной ситуации развития дошкольник способен осуществлять подобные переходы. А именно, чувство неудовлетворенности актуализирует защитные реакции ребенка («зато я умею рисовать» или «я не буду это делать, потому что у меня не получиться») и способствует поиску компенсирующих действий. Если познавательная активность ребенка не подавляется условиями развития, то осуществляется переструктурирование межфункциональных связей и сформируется компенсирующий эффект за счет реализации индивидуальных особенностей личности дошкольника. Если происходит жесткое регламентирование жизнедеятельности ребенка, то формируется психологическая компенсация негативной направленности.

М.В. Ермолаева и И.Г. Ерофеева считают, что в дошкольном возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу этого периода, «в условиях целевого, обучающего общения с взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала». Такие формы психики имеют деятельностную структуру. Поэтому для их развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Анализируя развитие познавательных функций в старшем дошкольном возрасте, М.В. Ермолаева и И.Г. Ерофеева выделяют следующие задачи развития:

– Учить детей различению цвета; формы; фактуры; пространственных характеристик; месторасположение.

– Развивать сенсорно-аналитическую деятельность: выделение целого, затем его частей, затем деталей и их пространственного расположения и опять объекта в целом.

– Формировать обобщенные представления о конструируемых объектах.

– Формировать обобщенные способы конструирования.

– Развивать умение конструировать объекты в соответствии с определенными условиями.

– Развивать элементарную поисковую деятельность и экспериментирование.

– Развивать умение строить и осуществлять собственный замысел.

– Развивать математические представления.

– Развивать речь детей.

Безусловно, эти задачи должны соотносится с возможностями ребенка, с уровнем его психического развития. Авторы отмечают, что специфика в средствах обучения будет определяться лишь четкими показателями сформированности тех или иных действий. При этом исследователями формулируется основная цель дошкольного периода - психологическая готовность к школе.

М.В. Ермолаева и ИТ. Ерофеева указывают, что психологическая готовность к школе включает в себя такой параметр психического развития, как владение простыми операциями обобщения. Кроме того, высокий уровень развития обобщения характеризуется переносом имеющихся знаний на другие сферы деятельности. Авторами предлагается развивать обобщение посредством развивающих игр типа «лото», составлением рассказа по сюжетным картинкам, а также с помощью пересказа художественного произведения. Такие представления значимы для нашего исследования, поскольку позволяют конкретизировать средства развития познавательных процессов в каждой социальной ситуации развития.

Л.А. Парамонова и Е.Ю. Протасова, анализируя различия в модальности восприятия учебного материала, пришли к выводу, что наиболее эффективным будет такой подход к обучению дошкольника, при котором в процессе воспитания и обучения ребенок учится, «опираясь на свои сильные способности, компенсировать слабые или отсутствующие» Они считают, что средствами развития познавательной сферы для детей разных когнитивных типов выступает сочетание разных типов познавательной активности: визуальной, аудиальной и моторной. Опираясь на исследования Л.Брэдли и Б. Хилл, авторы предлагают учитывать когнитивный стиль ребенка при познании, а именно предоставлять возможность совершить присущее его типу действие. В качестве эффективной техники предлагается предоставление ребенку разнообразных игрушек, воздействующих на разные органы чувств. Для нашего исследования значим тот факт, что перечисляются сильные стороны каждого когнитивного типа. Для детей - визуалов характерны следующие особенности познавательной деятельности: легко дается узнавание, воспоминание, сравнение, конструирование и раскрашивание; быстро учатся буквам и счету; любят рассматривать предметы; точно выполняют письменные и устные указания воспитателя. Для детей-аудиалов характерно легкое запоминание стихов и песен; любят игры со словами; легко пересказывают и рассказывают сказки и рассказы; сопровождают шепотом свои действия; любят драматизацию. Дошкольники -кинестетики предпочитают крупные игрушки; запоминают движения; рисуют «крупные» рисунки; предпочитают действие слову; с трудом усваивают грамматику. Поэтому Л.А. Парамонова и Е.Ю. Протасова считают, что для развития познавательных процессов подобных детей необходимо опираться на более сильные стороны их индивидуальности. Развитие в этом случае будет происходить по принципу гиперкомпенсации. Задача психолога будет заключаться в подборе игр и обучении общению с данным ребенком.

Таким образом, проблема динамики и средств развития познавательных процессов дошкольника решается неоднозначно в психолого-педагогической литературе. Анализ результатов вышеперечисленных исследований позволяет сделать вывод о том, что возможными средствами развития познавательных процессов у отдельной категории дошкольников являются наличие и сформированность навыков и умений, помогающих преодолеть неравномерность развития познавательных процессов и дискомфорт при обучении. В таком случае психолого-педагогическое сопровождение представляет собой такую организацию образовательной среды, которая позволяет реализовать индивидуально-личностный потенциал ребенка в конкретной социальной ситуации развития. В методическом плане такое психолого-педагогическое сопровождение включает в себя формирование:

– умения ребенка классифицировать предметы по 2-м признакам, что улучшает возрастные показатели распределения внимания;

– навыка сравнения предметов с образцом, которое повышает параметры устойчивости внимания;

– умения устанавливать связи между предметами и явлениями, что компенсирует низкий объем кратковременной памяти;

– мнемонических приемов, которые помогают уменьшить последствия ярко выраженной неравномерности развития мыслительных процессов;

– творческого воображения, которое компенсирует неравномерность развития познавательных процессов и слабое развитие речи.

 

Проведение психодиагностического обследования по утвержденной диагностической программе.

Исследование, которое мы провели в теоретической части, по изучению проблемы формирования памяти у детей 3х летнего возраста, позволило нам подобрать методы обследования на развитие разных видов памяти у младших дошкольников, определить содержание коррекционной работы, а так же систематизировать методы и приемы работы.

Этапы исследования:

На первом этапе выполнен констатирующий этап исследования.

Цель - продиагностировать мнестические процессы у детей 3х летнего возраста. Провести качественный и количественный анализ результатов исследования, сделать выводы.

На втором этапе был разработанкомплекс мероприятий, направленных на развитие памяти у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с поставленной целью, были определены задачи исследования:

1. Выявить уровни развития памяти у детей младшего дошкольного возраста.

2. Сделать количественный и качественный анализ полученных результатов.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методики:

Рисование по памяти

Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти

Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.

В этих заданиях также определяется запас знаний ребенка, его эрудиция.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Обследование долговременной памяти

Методика «Долговременная память»

Методический материал: ряд слов – стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко

Порядок выполнения и инструкция:

«Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить.

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней.

Для проведения необходимо иметь написанные на отдельном листе 10 слов, желательно 2-3 набора. Слова подбираются таким образом, чтобы между ними было трудно установить какие-нибудь смысловые отношения.

Диагностика ассоциативной памяти

Обследование памяти по временным характеристикам

Исследование памяти по преобладающей активности анализаторов

Рис.1. Схема к методике

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле

изменить расположение каких-то предметов, убрать или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось.

Исследование двигательной памяти

Взрослый просит ребенка повторить за ним определенную последовательность движений, например, дотронуться левой рукой правого уха, улыбнуться, присесть и т.д или скопировать определенное положение пальцев.

Список исследованных детей:

1. Б.Юля

2. Б.София

3. Б.Владислав

4. Г.Диана

5. Д.Ярослав

6. Д.Анастасия

7. Ж.Виктория

8. С.Чингис

9. Ц.Саша

10. Ш.Лариса

Б. Юля, возраст 3,6 месяцев, не заинтересованное отношение к выполнению задания, интерес пропадал, при возникновении затруднений, инструкцию понимала, отвечала на вопросы внятно, выполняла методом проб и ошибок, процесс выполнения задания шел медленно, возможно появление утомляемости, при оценке выполненного задания некритичное отношение к результатам. При вопросе «понравилось тебе задание?» ответ был положительный.

Б. София, возраст 3,5 лет. Контакт продуктивный, инструкцию поняла и проявила инициативу при выполнении задания, обошлась без помощи взрослого, выполняла методом проб и ошибок, прислушивалась на указание ошибок и исправляла их, выполняла задание уверенно и быстро, после выполнения задания поставила адекватную оценку.

Б. Владислав, возраст 4 года. На общение пошел легко, был заинтересован в задании, усваивал инструкцию в сочетании с показом действия, отвечал на вопросы, наполовину не справился с заданием, результат получил по подражанию, выполнение задания ребенку понравилось, завышенная самооценка.

Г. Диана, возраст 4 года. Устойчивый контакт, наличие интереса в задании, усвоение инструкции в сочетании с показом действий, после окончания задания – положительный ответ, адекватная оценка.

Д. Ярослав, возраст 3 года. На контакт пошел легко, но не проявил инициативу в выполнении задачи и не был заинтересован в задании, инструкцию не понял, но рассказывал не по теме, пользовался материалом из-за любознательности, спрашивал «что это?», получив ответ, был эмоционально доволен.

Д. Анастасия, возраст 4 года. На контакт пошла с осторожностью, с нежеланием, во время проведения задания заинтересовалась задачей, инструкцию поняла сразу, проявила инициативу, решала методом проб и ошибок, занятие по протеканию во времени нормальное. Отвечала на вопросы четко и ясно, заканчивала работу довольная, адекватная самооценка.

Ж. Виктория, возраст 2,9 месяца. Контакт неустойчивый, инструкцию не поняла, играла с материалом, когда указывала на ошибки, не учитывала их, некоторые задания выполняла по подражанию, заданием не справилась.

С. Чингис, возраст 3,7 месяца. Контакт устойчивый, заинтересованность в выполнении задании, инструкцию усвоил, проявил инициативу, получил результат по подражанию, появление утомляемости во время работы, адекватная оценка.

Ц. Саша, возраст 3,3 месяца. Неустойчивый контакт, не усваивал инструкцию, результат получал по подражанию, медленно выполнял задания, некритичное отношение к результатам.

Ш. Лариса, возраст 3,5 года. На контакт пошла уверенно с заинтересованностью в исследовании, при выполнении задания была довольной, уверенной в себе и восторге от проделанной работы, на вопросы отвечала четко и ясно, решала с помощью алгоритмизация действия, нормальный темп деятельности, после завершения работы поставила адекватную оценку.

Анализ результатов показал:

У младших дошкольников продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания практически одинакова. Запоминание картинок младшими дошкольниками носило преимущественно непроизвольный характер. Мало детей использовали повторение и классификацию для запоминания.

Полученные результаты подтвердили, для развития памяти дошкольников способствует деятельность. Память постепенно совершенствуется от года к году, поскольку лишь к концу дошкольного возраста память детей претерпевает значительные изменения, приобретая элементы произвольности, долговременности.