The case conceptualization as a method of supervision

A. V. Makhnach

Cand. sci. (psychology), sen. res. ass., IP RAS, Moscow

A new method of supervision - case conceptualization is discussed. It is suggested to use the term "concept" like a category permitting the therapist to classify the process of data obtaining purposely to conceptualize the case. Four main concepts of data acquisition about client are distinguished: client's preferred changes as a concept, positive as a concept, exceptions as a concept, concept of small changes.

On the data of these concepts the analysis of session's transcriptors is made, the advantages of such approach to psychological consulting and psychotherapy training are showed. The short review of supervision models is included, the discrimination model of supervision is described.

Key words: supervision, case conceptualization, main concept, psychotherapy training, discrimination model of supervision.

стр. 92

КОММЕНТАРИИ К КОММЕНТАРИЯМ КНИГИ "КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: НАУКА БУДУЩЕГО"

Автор: Майкл Коул

(М.: Когито-центр, 1997)

КОММЕНТАРИИ К КОММЕНТАРИЯМ КНИГИ "КУЛЬТУРНО- ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: НАУКА БУДУЩЕГО" (М.: Когито- центр, 1997) ¹

C)2001г.

Профессор, лаборатория сравнительной когнитивной психологии человека, Калифорнийский университет. Сан Диего, США

Я хочу поблагодарить Андрея Брушлинского за любезное приглашение включиться в дискуссию с российскими коллегами, которые нашли время прочесть и прокомментировать мою книгу. Приглашение обсудить роль культуры в развитии человека на страницах "Психологического журнала" стало для меня, как говорится, счастливым случаем, так как я искал разные возможности развития диалога между американскими и российскими психологами на протяжении большей части своей профессиональной жизни, т.е. достаточно долго, чтобы отдавать себе отчет в том, насколько редкими и непростыми могут быть такие диалоги.

Если быть точным, то прошло почти 38 лет с того дня, когда я прибыл в старый Шереметьевский аэропорт (старое-престарое Шереметьево!) с готовностью начать исследования в качестве доктора философии под руководством Александра Лурии. В течение года я работал не только вместе с Лурией и его студентами, но и с Евгением Соколовым и сотрудниками его лаборатории, а также с коллегами из Института высшей нервной деятельности. Я был чрезвычайно счастлив, потому что принимавшие меня люди оказали мне теплый прием и великодушную поддержку, и до сих пор я остаюсь им за это признательным.

1962/63 учебный год в Москве был далеко не безмятежным. Наступил конец "оттепели". Вместе с кубинскими студентами на протяжении нескольких недель мы слушали радиоприемник, представляя себе, как близко подошел мир к термоядерной гибели. Наше беспокойство не так остро ощущали российские друзья - они не имели доступа к этим радиостанциям, их же отечественные СМИ преуменьшали опасность событий, происходивших в мире. У наших русских знакомых были собственные поводы для беспокойства, например неприятности, которые грозили им из-за слишком дружелюбного отношения к нам - иностранцам (the ino-strantsi), т.е. тем, кто прибыл из другого мира.

В 1962 г. я не мог даже представить себе, что когда-то буду старше, чем Александр Романович при нашей первой встрече, и мне придется отвечать на замечания, касающиеся книги, появлению которой он в значительной степени способствовал. Я прибыл в Москву, немного зная о культурно-исторической психологии, но уезжал из нее, не зная гораздо большего ². Первый сокращенный английский перевод книги Л.С. Выготского "Мышление и речь" вышел, когда я находился в Москве. Но у меня не было возможности прочитать ее ни по-английски, поскольку я не имел перевода, ни по-русски - я был очень занят проведением исследований ориентировочных ответов и семантических условных рефлексов у пациентов с поражениями височных областей коры. Кроме того, хотя Александр Романович, по-видимому, считал идеи Выготского очень важными, мне казалось, что Выготский не мог сказать много о семантических рефлексах, а я был не склонен тратить свое время на чтение чего-то такого старомодного. В этом смысле я оказался типичным продуктом американской системы образования, такой, какой она была тогда и остается до сих пор.

На протяжении нескольких следующих десятилетий я все больше и больше увлекался советской/российской психологией и ее представителями. Я имел счастливую возможность выполнить серию исследовательских проектов, касающихся культуры, школьного образования и развития, в экономически не развитых странах мира. Полученный при этом опыт заставил меня переосмыслить те уроки, которые Лурия безуспешно старался мне преподать во время моего первого пребывания в Москве. Особенно это касается значения идей Выготского. Мои исследовательские интересы постепенно расширялись, включая проблемы обучения/научения детей в Соединенных Штатах Америки как в школах, так и в менее формальных условиях обучения. Со временем на мое раз-

¹ Перевод с английского яз. канд. психол. наук И.О. Александрова и канд. психол. наук Н.Е. Максимовой.

² Мое сообщение на конференции, посвященной памяти А.Р. Лурии (сентябрь 1997 г.), может дать более подробную информацию об обстоятельствах моей стажировки. С ним можно познакомиться в Интернете: http: // lchc.ucsd.edu/People/Localz/Mcole/.

стр. 93

витие все в большей степени начинало оказывать понимание российской культурно-исторической психологии, поэтому когда я приступил к написанию "Культурно-исторической психологии", эти идеи, соединившись с представлениями англоамериканской антропологии, стали основой для моих исследований, теории и практики.

В связи с этим я с чрезвычайным интересом ожидал отклика профессионалов на "Культурно-историческую психологию". Я был до необычайной степени вдохновлен теоретическими представлениями российской психологической школы, которые соединил с определенными построениями в американской психологии и антропологии. Стала ли гибридная концептуальная система, возникшая в результате этого, полезной для психологов России и Америки? Имеет ли она вообще какой-либо смысл для них? О чем и как будут писать мои рецензенты?

Мои замечания представляют собой ответы на семь рецензий, написанных А.В. Брушлинским [З], А.З. Шапиро [7], И.В. Блинниковой [1], Б.С. Брату сем [2], Т.В. Корниловой [5], П.Н. Шихиревым [8], которые были опубликованы в "Психологическом журнале", а также на рецензию Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко [6], опубликованную в "Вопросах психологии". Я весьма высоко оценивают тот факт, что рецензентами стали представители различных научных институтов и подходов, которые рассмотрели поднятые проблемы в разных аспектах. Понятно, что невозможно ответить на каждую рецензию подробно. Учитывая это, я постарался высказать свои замечания, представив их в форме обсуждения определенных тем, которые затрагивались разными авторами, а также специальных проблем, поднятых одним из рецензентов, которые, тем не менее, интересны всем. Конечно, мне пришлось оставить некоторые темы и рецензии без ответа, рассматривая их как материал для следующих обсуждений.

О ПЕРЕВОДЕ

При обсуждении комментаторы много раз касались моментов, связанных с трудностями перевода. К моему большому сожалению, на протяжении многих лет я сталкиваюсь именно с этой проблемой при переводе и редактировании переводов с русского языка на английский. Существуют сложности разного рода. Первая из них связана с тем, что из-за различий в национальных теоретических традициях при буквальном переводе отдельные слова и целые фразы меняют свое значение. Это ведет к попыткам найти подходящую замену, которая передавала бы точнее смысл оригинала. Такого рода трудности отмечали рецензенты, обращавшие внимание на то, что названия английских и русских изданий не сопоставимы, и пытавшиеся истолковать смысл этого расхождения. Такое истолкование - рискованное занятие.

Например, название моей книги на английском языке, которое я намеревался ей дать, когда писал ее в течение пяти лет, было иным. Я планировал ее назвать "Culture in Mind", потому что стержень книги составляли два вопроса: "Почему для академической психологии так трудно "принимать во внимание такое явление, как культура"?" (например, при обсуждении процесса развития) и "Что могли бы сделать психологи, если бы они намеревались иметь дело с психологией, предмет которой включает феномены культуры, и тем не менее заслужить уважение своих коллег?" Я находил двойной смысл названия "culture in mind" полезным, так как оно подчеркивало двойственность подхода, который составляет сердцевину книги.

Однако, как раз в тот момент, когда издатели готовили книгу к печати, другая книга под названием "Culture in Mind" была опубликована коллегой-антропологом. Мои издатели настаивали, чтобы я дал новое название своей книге. Более того, они торопили меня и я должен был продиктовать новое название немедленно, по телефону. Однажды я написал статью под названием "Cultural psychology: A once and future discipline?" Для моего издателя это прозвучало весьма подходящим для маркетинга при условии, что вопросительный знак будет удален. Вот так появилось английское название книги, к моему великому огорчению исказившее суть моего проекта.

Полученный при этом опыт помог мне понять, почему русские рецензенты придают особое значение русскому названию книги "Культурно-историческая психология: наука будущего". Я предполагал, что возможен точный перевод, но не был уверен в этом полностью. Переводчикам и издателю моей книги термин "культурная психология" ("culture psychology") показался слишком напоминающим традицию академических исследований культуры, не отражавшую содержание книги, поэтому они опасались, что такое название будет неправильно истолковано психологами и отпугнет читателей. В книге я в развернутом виде описываю теорию Выготского и его учеников как "собственный бренд" культурной психологии и как "культурно-исторической бренд", хорошо известный в России. Казалось, что выбор окончательного названия для русского издания книги должен касаться ее общей направленности. Я не припоминаю повода для изменения подзаголовка книги, но это было сделано для того, чтобы исключить упоминание и о прошлом, и о будущем культурно-исторической психологии. В английском варианте это название вызывает в памяти историю короля Артура и его круглого стола и хорошо известный роман "The Once and Future

стр. 94

King" ("Рожденный королем - король навсегда"). Я подозревал, что выражение "once and future" не будет переведено адекватно. Это очень плохо, так как я хотел подчеркнуть вот какую мысль: у культурно- исторической психологии была долгая и впечатляющая история... так же как будет и многообещающее будущее.

Вторая сложность перевода, тесно связанная с первой, возникает тогда, когда специальные термины не имеют точных эквивалентов в двух языках. Конечно же эта проблема широко известна; так, Марина Цветаева [9, с. 151] уже предостерегала нас: "Иные вещи на ином языке не мыслятся". Много раз важность этой проблемы напоминала о себе и в связи с "Культурно-исторической психологией".

Возможно, что "вещь", которая вызвала наибольшие трудности у рецензентов, - перевод английского слова "artifact". Четырехтомный Словарь русского языка (М.: Гос. изд. иностр. и нац. яз., 1958) не содержит этого слова, заимствованного из английского языка. Как отметили многие из комментаторов, российский психолог, скорее всего, интерпретирует "artifact" как искажение, непреднамеренно внесенное экспериментатором в эмпирическое исследование. Это значение также известно американским психологам. Между тем оно отсутствует в словаре Американского английского языка (Webster's Dictionary. Second College Edition. Cleveland: William Collins Publishers, 1968), где "artifact" определяется как "предметы трудовой деятельности человека, главным образом, простые или примитивные орудия, оружие, посуда и т.д.". Такое определение ненамного полезнее, чем то, которое выделяет случайно внесенное искажение в эксперименты, потому что оно не учитывает идеального аспекта артефактов. Напротив, это является симптомом строгого разделения в англо-американской антропологии и психологии культуры материальной и культуры как системы значений. Не стоит приводить дополнительные примеры переводов, приводящих к неправильному пониманию!

Я полагал, что уточнение переводчиков на с. 131 русского издания, подчеркивающее двойственную материально-идеальную сущность артефактов и дополненное ссылками на работы Ильенкова, который уделил большое внимание именно этой проблеме, будет достаточным, чтобы исключить возможность неправильного понимания меня русскоязычными читателями. Если судить по замечаниям некоторых рецензентов, то я ошибся ³.

Трудность перевода термина "artifact" повлияла на попытки найти общее понимание другого центрального в этой дискуссии термина - "'культура" ("culture"). Приведу первые четыре его значения, которые даны в Словаре русского языка (М.,1958):

1. Совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни.

2. Уровень таких достижений в определенную эпоху у какого-либо народа или класса общества.

3. Просвещенность, образованность, начитанность.

4. Разведение, выращивание какого-либо растения: культивирование.

Приведу также соответствующие четыре определения из Американского словаря:

1. Культивирование почвы.

2. Производство, развитие или улучшение какого-либо растения, животного или товара.

3. Выращивание бактерий или других микроорганизмов в специально приготовленной питательной среде, такой как агар-агар.

4. Развитие, улучшение или усовершенствование ума, эмоций, интересов, нравов (обычаев), вкусов и т.п.

Только шестое определение в Американском словаре более-менее сопоставимо с первым, приведенным в Словаре русского языка, которое, в свою очередь, в той или иной степени соответствует пониманию культуры, представленному в "Культурной психологии": "идеи, обычаи, навыки, ремесла и т.д. данного народа в определенный период". Следовательно, хотя заключение о том, что понимание культуры у англоговорящих "не мыслится" по-русски, может быть и ошибочным, но семантические поля соответствующих терминов почти полярно противоположны по описаниям феноменов, которые они представляют. Я отмечал в "Культурно-исторической психологии", что преднамеренно выбрал из англосаксонской традиции историческое значение культуры как процесса содействия развитию полезных вещей, поскольку оно казалось наиболее пригодным для исследования процесса развития человека и в теоретическом, и в практическом смыслах. Если текст не будет интерпретирован в таком духе, то почти неизбежно непонимание.

С той же осторожностью необходимо подходить и к другим стандартным терминам, широко используемым психологами и в России, и в Соединенных Штатах, которые появляются в публикациях, посвященных проблемам культуры и развития. Особенно это касается важных для данного обсуждения русского термина "душа" и английского - "mind". Анна Вежбицкая отмечала: "Мысли о душе едва ли могут мыслиться на обыденном (разговорном) английском языке, и, так как у русскоязычных большая часть мыслей,

3 По моему мнению, наиболее точными эквивалентами могут быть такие прилагательные, как "искусственное" и "artificial".

стр. 95

по-видимому, должна быть связана с концепцией души, для русского универсум англосаксонской культуры, вероятно, должен выглядеть как бездушие..." [15, с. 55] ⁴.

Сложные проблемы, поднятые при обсуждении культуры и развития вследствие различия семантических полей этих понятий, в явном виде отмечаются во многих рецензиях. Например, хотя некоторые рецензенты не используют этих слов, я полагаю, что по крайней мере некоторая часть претензий Мещерякова и Зинченко к "Культурно-исторической психологии" может быть объяснена следующим образом: с их точки зрения, я придерживаюсь концепции культуры, которую можно обозначить исключительно как "бездушную".

Безусловно, к понятиям, которые по своей сути непереводимы как сингулярные лексические единицы, даже если их можно перевести, используя эти единицы, добавляются и просто ошибки перевода. Даже весьма компетентные переводчики могут допускать неточности, потому что вынуждены выполнять работу в жестких временных рамках за невысокую оплату, как это было и с переводчиками моей книги. Такие ошибки, конечно, могут приводить к неправильному пониманию.

Я не занимался систематически исследованием перевода, но, как и Мещеряков с Зинченко, полагаю, что переводчики заслуживают благодарности за хорошую работу. Приведу только один пример того, что я понимаю под ошибкой перевода, так как он упоминался по крайней мере одним рецензентом и, как мне кажется, должен был быть замечен и другими. Эта ошибка перевода также привела к неправильному пониманию. Ее можно найти на с. 127, где перечислены общие, по моему мнению, характеристики для различных школ культурной психологии (в понимании этого термина в англосаксонской академической традиции). На с. 104 английской версии книги я писал, что культурная психология "emphasizes mediated action in a context". В переводе это звучит так: "Культурная психология подчеркивает, что всякое действие опосредовано контекстом" (с. 127). Я полагаю, что русскоязычный читатель должен был прочитать что-то вроде "...подчеркивает, что опосредованное действие осуществляется в контексте". Даже если мое понимание звучит по-русски тяжеловесно, оно содержит отличие первостепенной важности, которое потеряно при переводе: выделение необходимости одновременности опосредствующего действия и контекста, в котором это опосредствующее действие формируется и приобретает смысл высшей психической функции.

Возможно, этот неправильный перевод лежит в основе странного (для меня) замечания, высказанного одним из рецензентов, заметившим, что в моем понимании процесс опосредствования осуществляется во внешнем плане через социокультурный контекст, а во внутреннем плане - через схемы. Единое понимание "внутреннего", "внешнего" и "опосредствования", возможность которого содержится в такого рода неправильном переводе, разрушает систему представлений, которую я старался обосновать, используя в качестве единицы анализа "совместную опосредствованную деятельность".

КОММЕНТАРИИ К ИЗБРАННЫМ ТЕМАМ: ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Из сказанного выше должно быть ясно, что любое обсуждение понятий "опосредствование" и "деятельность", в котором участвуют американские и российские ученые, вызовет немало расхождений во мнениях, многие из которых, вероятно, трудно обнаружить. Это особенно справедливо для тех случаев, когда дискуссия остается на теоретическом и метатеоретическом уровне, на котором смысловые поля понятий могут не совпадать бесконечным числом способов.

В своей книге я старался свести к минимуму неизбежное неправильное понимание теоретических понятий, связывая их с понятными всем реальными окружающими условиями деятельности, которые прямо рассматриваются как места, имеющие общественное значение (школы, больничные палаты, молодежные клубы и т.п.). Знакомясь с разными рецензиями, я заметил, что все они четко разделяют мои теоретические позиции относительно культуры и происхождения культурно- исторической психологии, которые по различным основаниям оцениваются как неадекватные, и (если это комментируется) мои высоко ими оцениваемые эмпирические исследования, в которых практическая деятельность изучалась на основе той же самой теории. Это расхождение озадачивает меня, так как эмпирические исследования направляются соответствующей теорией. Я предложил специальную, междисциплинарную, методологию исследования, которая, по моему мнению, соответствует обсуждаемым теоретическим принципам.

Мой подход к нерешенным вопросам и противоречиям согласуется с традицией, обязанной своим происхождением Выготскому (так же как Марксу и Дьюи независимо от того, насколько они популярны в сегодняшней России), определяется очень четкой позицией, а именно - практика действительно представляет собой самую стро-

⁴ Например, название монографии Джеймса Вертча (James Wertsch. Voice of Mind. Cambridge, Mass. USA: Harvard University, 1991) "Voices of Mind" было переведено как "Голоса разума". Принятый перевод понятия "разум" на английский язык - "reason". Как мог бы измениться смысл названия, если его перевод звучал бы как "Голоса души"?

стр. 96

гую проверку культурно-исторической теории деятельности. Это не просто лозунг, предписанный идеологией. Это фундаментальный принцип.

Для того чтобы проверить теоретические положения, я исследовал общественные учреждения, в которых дети проводят помногу часов в день. Я вернусь к вопросу о соотношении теории и практики в конце своих заметок. Здесь же я хочу лишь отметить, что в заключение я приведу аргументы в пользу теоретико-практической методологии, чтобы решить вопрос о том, как создать психологию, предмет которой включает феномены культуры. Это концептуальное положение проявляется в моих ответах разным рецензентам, которые я даю через призму моего ограниченного (в силу культурных различий) понимания.

НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ, КАСАЮЩИЕСЯ МОЕГО ОТНОШЕНИЯ К ПОНЯТИЮ "ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ"

Вероятно, было неизбежным, что мой текст будет частично оцениваться в контексте продолжающихся уже долгое время дебатов о праве собственности на термин "деятельность" (я ограничусь здесь школами Рубинштейна, с одной стороны, и Выготского, Леонтьева и их последователей -с другой).

К сожалению, я не думаю, что моя книга представляет собой подходящий повод для такой дискуссии. Я старался сделать более ясным свой подход к этой области научного знания, который сформировался в результате проведения кросс-культурных исследований. Я начинал эту серию исследований как американец, позитивист и бихевиорист, подходя к проблеме культуры с намерением выявить последовательность причин и следствий. Я не рассматривал культуру как категорию теории Маркса. Мой подход можно расценивать как ответ здравого смысла на бросающуюся в глаза методологическую слепоту экспериментальных процедур, в которых предустановленные способы интерпретации результатов не пригодны для конкретных социальных условий. Я обратился к антропологии и психологии с тем, чтобы найти способ осмысленной интеграции их методов.

Много лет было потрачено на то, чтобы хоть как-нибудь понять, зачем Лурия ездил в Среднюю Азию и как это путешествие было связано с той работой, которая проводилась во время моего пребывания в Институте нейрохирургии. Это было исследование той проблемы, которая случайно возвратила меня к Выготскому. Как отмечает Андрей Владимирович Брушлинский, Лурия не использовал широко термин "деятельность". Возможно, если бы политические условия были другими (и людей не убивали бы только за то, что они работали в Академическом институте Левита), он мог бы продолжить исследование тех видов деятельности, которые возникают в процессе развития детей в определенной культурной среде и не стал бы нейропсихологом. В результате строгого ограничения видов деятельности, которые он изучал как нейропсихолог, по причине катастрофического состояния здоровья его родителей Лурии часто казалось, что деятельность может быть рассмотрена как "данность". Только в исключительных обстоятельствах он действительно применял этот анализ к повседневной жизни людей.

То, что Лурия мог упустить из виду, сосредоточившись на разных видах человеческой деятельности, ограниченных пределами кровати или больничной палаты, он, конечно, наверстал, внеся в наше понимание опосредствования, особенно того способа, которым действия человека могут быть эффективно пере опосредствованы, через такие артефакты, как бумага и карандаш, и стратегии восстановления в памяти театрального представления или собранного воедино всего того, что произошло в течение Вашей жизни.

Использование Выготским термина "деятельность", кажется, сходно с тем, как, по моему мнению, его понимал Лурия (см. [4, с. 123-124]). Но именно обращение к работам Леонтьева и Энгестрома конкретизировало мое собственное понимание деятельности как теоретического конструкта культурно-исторической теории деятельности.

Я благодарен Андрею Владимировичу Брушлинскому за то, что он отметил недостаточное внимание, которое я уделил работам С.Л. Рубинштейна. На протяжении многих лет я был знаком с представлениями Рубинштейна главным образом по монографии T.R. Payne (T.P. Пейн) [12] (которой я дал положительную оценку в американском журнале "Современная психология" ("Contemporary Psychology")), по переводам многих его статей и статьям о его работах, написанных Брушлинским и другими авторами ⁵. Возмож-

⁵ Abul' khanova-Slavskaya К.A. The category of activity in Soviet psychology // Soviet Psychology. 1982. V. 20. N 4. P. 3-36.

Brushlinsky A.V. Development of the principle of the unity of consciousness and activity in experimental psychology (the pre-war period) //J. of Russian and East-European Psychology. 1993. V. 31. N2. P. 69-81.

Brushlinsky A.V. Activity, action, and mind as process // Soviet Psychology. 1982. V. 25. N 4. P. 59-81.

Brushlinsky A.V. The principle of determinism in the works of S.L. Rubinstein // J. of Russian and East-European Psychology. 1993. V. 30. N2. P. 82-92.

Rubinstein S.L. Psychological science and education // Harvard Educational Review. 1948. V. 18. P. 158-170.

Rubinstein S.L. The principle of creative self-activity. Philosophical foundations of modern pedagogy // Soviet Psychology. 1989. V. 27. N2. P. 6- 21.

Rubinstein S.L. Thinking and ways of investigating // J. of Russian and East-European Psychology. 1994. V. 32. N 5. P. 63-93.

стр. 97

но, из-за моей недостаточной изощренности в аналитической философии или из-за того, что я стал (и в значительной степени продолжаю) интересоваться подходом, позволяющим мне изучать жизнедеятельность человека в повседневных условиях, мне было достаточно трудно найти эмпирические применения идей Рубинштейна, которые я мог бы связать со своей работой. Также мне трудно оценить теоретическое значение отчетливо полемических аргументов тех, кто предпочитает следовать теории Рубинштейна, и тех, кто является сторонником линии Выготского-Леонтьева. В этом мнении я не одинок среди нерусскоязычных психологов, которым непросто понять специфические аргументы, выдвигаемые русскоязычными психологами - приверженцами этих разных школ.

Мне интересно узнать, как, используя идеи Рубинштейна - основателя представлений об опосредствовании и деятельности, можно было бы улучшить интерпретацию представленных мною экспериментов или приложение моих идей к реальным проблемам обучения и развития.

Я полагаю, что эффективно использовал обоснованный вариант культурно-исторической теории деятельности как основу для своей исследовательской работы. Например, мне кажется, что мы убедительно продемонстрировали возможности нашего теоретического подхода для дифференциального диагноза и переопосредствования трудностей при чтении. В настоящее время задача состоит в сопоставлении проблем на культурно-историческом уровне для выявления тех факторов в существующей системе практической деятельности школьника, которые усложняют ее настолько, что препятствуют ее продолжению. Такое знание необходимо для реформирования этой системы, чтобы сделать ее более эффективной в целом.

Это и есть предмет последующего обсуждения. Было бы крайне полезно составить перечень теоретически обоснованных, эмпирически подтвержденных результатов исследований и российских, и американских ученых. И особенно было бы интересно установить, существовали ли принципиальные различия в эффективности теоретических положений Рубинштейна и Выготского-Леонтьева для практики психологических исследований.

В этом отношении моя работа, как отмечают Мещеряков и Зинченко, по каким-то позициям сходна с подходом, который разрабатывал В.В. Давыдов. Однако методологические различия этих подходов весьма существенны, и их полезно рассмотреть. Одно из различий обусловлено особенностями институциональных контекстов, в которых Давыдов и его коллеги выполняли исследования, по сравнению с контекстами, в которых мы проводили свои. Основная часть работ Давыдова осуществлялась в формальных рамках школьной системы, в то время как мы работали в пограничной области, внешкольных институтах, контролируемых местными общественными организациями. Когда образование внедряется в общество таким способом, мы выходим за пределы (по крайней мере в современной Америке) официальных социальных организаций, поэтому-то становится возможной мобилизация разнообразных мотивов, которые очень трудно воспроизвести в школе (такие как игра или свободное взаимодействие), формируя цели, специфичные по отношению к системам деятельности. В то же время концептуально важные положения подхода Давыдова сложнее применять к неформальной обстановке, отличающейся от условий школы.

С заинтересованностью в различных институциональных контекстах связано и другое важное методологическое различие. По моему мнению, для тех, кто принимает в дискуссии сторону какого-либо варианта теории деятельности, становится недостаточным изучение деятельности как таковой. Скорее, представляется важным анализировать различные формы деятельности в их институциональном контексте в дополнение к изучению форм опосредствования и социальной организации в рамках деятельности определенной направленности, так как деятельность и ее институциональный контекст взаимно определяют друг друга. Этот дополнительный уровень анализа предоставляет решающие доказательства, например, для понимания качественных различий между "одной и той же деятельностью" в случаях, когда она осуществляется в библиотеке или в молодежном клубе (см. исследования по проекту "Пятое измерение" в книге М. Коула "Культурно-историческая психология", глава 10). Подобный результат не может быть предсказан прямо, потому что в каждом конкретном случае он зависит от динамически возникающих соотношений между деятельностью и ее контекстом. Но мы, безусловно, смогли интерпретировать полученные результаты в терминах теории и использовать их для того, чтобы стратегически планировать будущие варианты осуществления деятельности.

Главная трудность развиваемого нами методологического подхода состоит в том, что для выполнения такого исследования необходим междисциплинарный коллектив ученых, работающих вместе на протяжении нескольких лет. Тем не менее, такая работа уже выполняется и охватывает большое разнообразие форм институциональных контекстов деятельности в разных странах. Одним из великолепных примеров тому является работа междисциплинарного коллектива ученых Центра исследования развития в г. Хельсинки (Финляндия).

стр. 98

КОММЕНТАРИИ К ПОНЯТИЮ "ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ"

Понятие опосредствования - такая широкая тема, допускающая множество подходов и интерпретаций, что я чувствую острую необходимость ориентировать теоретическую дискуссию на обсуждение некоторых эмпирических примеров, которые и представляют собой объекты анализа. Обсуждаемые примеры касаются различных реакций на мое использование термина "артефакт", так как он связан с опосредствованием. Я опущу здесь трудности перевода, хотя они имеют значение, даже когда мы говорим о переводе только самых точных понятий. Такое внимание к этой проблеме оправдано и другими обстоятельствами.

Многие рецензенты почувствовали, что мой отказ использовать термин "психологические орудия" при обсуждении опосредствования был серьезной ошибкой с моей стороны и искажением идей Выготского. В результате, придерживаясь такой интерпретации, я уделил недостаточное внимание идее, состоящей в том, что, создавая орудия и овладевая ими, люди одновременно изменяли себя и приобретали способность "управлять собой извне".

Это - не проблема перевода. Частично эта проблема заключается в том, что, ссылаясь на ранние представления культурно-исторической школы об опосредствовании, я выбрал в качестве основных три статьи, которые появились в английском переводе, когда школа уже сформировалась, а не другие ранние публикации, где использовался термин "психологические орудия". Когда я ссылаюсь на Лурию, писавшего, например, о том, что орудия, позволяющие человеку опосредствовать свою деятельность, "не только радикально меняют условия его существования, они даже оказывают на него самого обратное действие и тем самым порождают изменения в нем самом и в его психических состояниях", становится ясно: он имеет в виду способ, с помощью которого опосредствование создает психологические орудия. В целом, мои теоретические положения и эмпирические исследования (как, например, исследования процесса чтения) предполагают такую интерпретацию. Поэтому я не нахожу здесь принципиальных расхождений с моими российскими коллегами.

Тем не менее, тот факт, что рецензенты обратили внимание на это обстоятельство, напомнил мне о возможно более существенной причине, по которой я не использовал цитат, содержащих точный термин "психологические орудия". Эта причина связана с тем, что я не люблю дихотомических/бинарных категориальных систем, как было отмечено Мещеряковым и Зинченко.

Несколько лет назад мой давний коллега Дон Норман, изменивший свое отношение к представлению об опосредствовании человеческого мышления через артефакт, написал статью, в которой разделил "когнитивные артефакты" и "некогнитивные артефакты" (эти термины легко переводятся как "психологические" и "непсихологические" орудия) [11].

Такое разграничение вызывает у меня дискомфорт, потому что я по- прежнему глубоко заинтересован в преодолении дихотомии идеального/материального по отношению к человеческим орудиям и высшим психическим функциям. Я утверждал (в соответствии с представлением, подробно разработанным Ильенковым, к пониманию которого я пришел позже), что все орудия по своей природе насыщены познанием, хотя ориентация (и доступность) на наблюдение их когнитивных составляющих может быть более-менее явной в зависимости от целей рассматриваемых действий и видов практики, которая способствует их формированию.

Возможно, справедливо утверждение, что при смещении акцента на совместную опосредствованную деятельность понятие "психологическое орудие" что-то утрачивает; особенно это касается выделения глубокой связи между возникновением высших психических функций и новых способов "самоконтроля". Но также что-то должно быть приобретено при использовании более общей категории совместной опосредствованной деятельности, когда орудие и знак являются, согласно Выготскому, "соподчиненными понятиями" [4, с. 124]. Для меня то, что приобретается, -более четкое описание интеллектуальных орудий для конструирования искусственных систем деятельности в областях, имеющих социальное значение.

Я хотел бы еще раз указать на эмпирические исследования, описанные в середине моей книги, как способы интерпретации цели и результатов теоретического обзора. Небольшой набор процедур обучения чтению, названных "вопрошающее чтение", иллюстрирует способы, с помощью которых оказывается возможным "написать сценарий" деятельностей, чтобы дать симультанный диагноз специфических трудностей в обучении и создать эффективную среду для переопосредствования. В то же самое время она может служить моделью для изучения микрогенетического развития. Эти примеры (с большой глубиной они описаны в русском переводе работы П. Гриффина (Р. Griffin) с соавт. (1989)) отчетливо иллюстрируют приобретение способов опосредствования как составляющих системы чтения, в которой самоконтроль и его динамическое отношение к контролю со стороны другого становится более очевидным.

стр. 99

АНТИИСТОРИК ИЛИ АНТИПРОГРЕССИСТ?

Позвольте мне завершить это столь затянувшееся отступление в дискуссии обращением к Мещерякову и Зинченко, высказывавшим сожаление по поводу моего подхода, который они назвали "антиразвивающей и антиисторической психологией". Я вижу по крайней мере три сложных момента, касающиеся их замечаний; все они могут затруднить создание общих оснований для дальнейшего обсуждения.

Во-первых, мои оппоненты, ссылаясь на тот факт, что я написал учебник по развитию [10], имевший большой успех у англоязычной аудитории (культурно-историческая психология представлена в нем в развернутом виде), по всей вероятности, не читали его. Если бы они его прочли, они не сделали бы таких странных заключений, как то, что я скорее "склонен отрицать психологическое развитие (особенно в дошкольном и школьном возрасте), чем признавать его". В упомянутом учебнике для такого вывода отсутствуют всякие основания, в нем дается подробное описание развития в раннем и среднем детстве.

Во-вторых, они ссылаются на работу Петера Тулвисте, чтобы приписать мне мысль о том, что в человеческом мышлении нет исторического развития. Тулвисте, в свою очередь, цитирует заключение из отрывка, написанного в 1970 г. после серии кросскультурных исследований: "...культурные различия в познании проявляются в большей степени в тех ситуациях, в которые вовлекаются специфические когнитивные процессы, чем в самом существовании когнитивного процесса у одной культурной группы и его отсутствии у других" [13, с. 233]. Книга, цитируемая Тулвисте, содержит только одну ссылку на Выготского, которая является поверхностным упоминанием его экспериментов с Сахаровым по формированию понятий. Наше упоминание Лурии ограничивается личным сообщением о его кросскультурных исследованиях, к которым он так и не вернулся для дальнейшего анализа.

В этом раннем кросскультурном исследовании, которое мы тогда обсуждали, психические процессы понимались как способности, в то время часто являвшиеся предметом изучения работ по познавательному развитию, такие как способность: таксономической категоризации понятий; мыслить логически; организовывать информацию в памяти. Наш основной вывод состоял в том, что все изучаемые нами процессы, как мы их затем понимали, могут проявляться даже в специально разработанных экспериментальных задачах, в некоторых определенных условиях, но не в других. Особенно важным был следующий результат: если создать строго определенные экспериментальные условия, приближающие деятельность к такой, которая наблюдается в повседневной жизни, то весьма вероятно, что именно эти процессы будут доступны изучению. Мы интерпретировали полученный результат как отражение гетерогенности культурно организованных деятельностей, вызывающей к действию и организующей специфические процессы -именно те, которые нас интересовали. Данная точка зрения, изложенная в "Культурно- исторической психологии", прямо подтверждает и продолжает положения работы Тульвисте.

Некоторое время спустя мы специально изучали зависимость "когнитивных последствий грамотности" от видов деятельностей, для выполнения которых необходима грамотность, подтвердив специфичность когнитивных последствий в экспериментах, моделирующих практическую деятельность в местных условиях. Мы пытались, и часто успешно, точно определить обстоятельства, в которых контекстно-специфические достижения становятся в обществе широкодоступными через распространение связанных с ними деятельностей. На протяжении выполнения этой работы мы документировали микро-, онтогенетические и культурно-исторические изменения, используя методологию, включающую эксперимент и этнографическое наблюдение. В целом проект "Пятое измерение" проводится как специально спланированный эксперимент.

Учитывая такие очевидные доказательства, как использование мною экспериментальных методов и серьезное исследование генетических изменений, а также в свете того факта, что методология, включающая создание особым образом спланированных культурных систем, таких как "Пятое измерение", преднамеренно смешивает три "генетических уровня" и многочисленные методики, я нахожу просто приводящим в замешательство взгляд на идею, составляющую основу развиваемых мною теоретических представлений, как антиисторическую и антиэкспериментальную.

Я не думаю, что объяснение такой интерпретации следует искать в моей книге или в рецензии Мещерякова и Зинченко, и у меня нет доступа к другим работам Мещерякова. Мне также недоступны последние работы Зинченко, особенно его статья о "развивающей теории деятельности" и книга о Шпете, которые могут содержать некоторую информацию для ответа.

Стремясь развивать теорию деятельности, Зинченко предложил собственный путь, преодолевающий как культурно-исторический подход Выготского, так и отчетливо деятельностную теорию Леонтьева, в то же время оставаясь дружески расположенным к их базовым положениям. В его работах обращают на себя внимание две важные особенности. Во- первых, Зинченко глу-

стр. 100

боко рассматривает "вертикальное измерение" и культуры, и развития. В качестве доказательства он обращается к философам и художникам, чьи работы привели к созданию наиболее значительных шедевров "высокой" культуры XX в.: Мандельштаму, Ростроповичу, Флоренскому, Лосеву и, конечно, Шпету - в большей степени, чем к обыденной деятельности обычных людей. Развитие как прогресс во всем: живое движение ----> действие ----> самосознание ----> предметная деятельность ----> сознание ----> личностное действие ----> личность находятся в диалектическом взаимодействии с соответствующей иерархией опосредствований (от знака ----> к духу). Учитывая такую перспективу, исследование культуры антропологами, к которому обращался я, кажется "абстрактным" и в результате выглядит не многим лучше, чем профессиональная игра словами. Это кажется "бездушным" ("bezdushnoe") предприятием. Для Владимира Петровича Зинченко история/развитие на всех своих уровнях, как у Гегеля, ведет выше и выше к цели раскрытия духовного потенциала, присущего человеческим существам.

Я все еще пытаюсь ассимилировать те идеи, которые Владимир Петрович терпеливо пытался объяснить мне. Я не был хорошим студентом, поэтому поэзия и труды философов, на которые он ссылается, слишком сложны для меня в лингвистическом отношении, чтобы постичь их достаточно полно для пользования ими как интеллектуальными орудиями. Превосходный перевод его статьи о развивающей теории деятельности [14], который появился в тот же год, что и "Культурно-историческая психология", по крайней мере обеспечивает меня некоторым контекстом для понимания рецензии, написанной им вместе с Мещеряковым.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Мне хотелось бы еще раз поблагодарить моих российских коллег за то, что они потратили время на чтение и рецензирование моей книги. Вы подкрепили мою веру в то, что интернациональные диалоги все еще возможны, что развитие -процесс, длительный как жизнь, и я еще не достиг конца этого пути.

Я хочу закончить вопросами. Почему ни один из рецензентов не оценил адекватность моего принятия "романтической науки" Лурии как способа проведения исследования culture in mind? В такой ли степени ошибался Лурия (и непосредственный его соучастник Майкл Коул) в своих попытках преодолеть разрыв между номотетическим и идиографическим подходами в психологии, комбинируя общепсихологическую теорию и усилия понять развитие индивидов, что эта мысль не заслуживает того, чтобы быть прокомментированной? Или эта проблема стала неактуальной, так как Россия, забыв интересы прошлого, двинулась в иной дивный новый мир?

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны // Психол. журн. 1999. Т.20.NЗ.С. 127-130.

2. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования // Психол. журн. 1999. Т. 20. N 4. С. 102-105.

3. Брушлинский А.В. Деятельность и опосредствование // Психол. журн. 1998. Т. 19. N 6. С. 118-126.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.

5. Корнилова Т.В. Акт опосредствования или артефакт? // Психол. журн. 1999. Т. 20. N 6. С. 104-108.

6. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Выготский и современная культурно-историческая психология // Вопросы психологии. 2000. N 2. С. 102-117.

7. Шапиро А.З. Психология, культура, биология // Психол. журн. 1999. Т. 20. N 3. С. 123-126.

8. Шихирев П.Н. Есть ли будущее у прошлого? // Психол. журн. 1999. Т. 20. N 5. С. 113-116.

9. Цветаева М. Неизданные письма. Париж: Имка-Пресс, 1972.

10. Cole V., Gay J., Glick J., Sharp D. The cultural context of learning and thinking. N. Y.: Basic Books, 1971.

11. Norman D. Cognitive artifacts // Psychology at the human- computer interface // Ed. John М. Carrol. N. Y., US: Cambridge University Press, 1991. P. 17-38.

12. Payne T.R. S.L. Rubinshtein and the philosophical foundations of Soviet psychology. Dordrecht Reidel, 1968.

13. Tulviste P. The cultural-historical development of verbal thinking. Commack, N. Y.: Nova Science Publishers, 1991.

14. Zinchenko V.P. Developing activity theory: The zone of proximal development and beyond // Activity theory and human-computer interaction / Ed. Bonnie A. Nardi. M.A., US: The MIT Press, 1996.

15. Wierzbicka A. Soul and mind // American Antropologist. 1989. V. 91(1). P. 41-58.

стр. 101

ФРАГМЕНТ КНИГИ "КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ"

Автор: Джон Равен

ФРАГМЕНТ КНИГИ "КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ"*

C) 2001 г.

К исследованиям психологических проблем доктор Джон Равен приступил еще будучи студентом, когда работал со своим отцом, автором "Прогрессивных матриц", применяя их к изучению психики детей. В конце 50-х гг. был опубликован ряд его работ по данной теме. Равен известен как крупный специалист в области психодиагностики и изучения природы, развития компетентности личности, ее ценностей, эффективности образования в обществе.

В настоящее время издательство "Когито-центр" готовит к публикации перевод книги Д. Равена "Компетентность в современном обществе". Небольшой отрывок из нее мы помещаем на страницах журнала.

Основные результаты предварительного опроса с использованием "Эдинбургских опросников"

В части III (глава 7) кратко изложены результаты исследования, проведенного с использованием "Эдинбургских опросников", в котором участвовали 300 служащих из 20 организаций Шотландии.

"Эдинбургские опросники" разработаны для сбора информации, необходимой при расширении организации, для повышения квалификации сотрудников и помощи в кадровой политике. Участникам опроса предлагалось сообщить, какой они хотели бы видеть обстановку вокруг своего рабочего места, какие виды работы предпочитают выполнять и какие способы вознаграждения считают для себя приемлемыми. Респондентов также просят отметить, насколько они удовлетворены в настоящее время по всем этим пунктам. И в заключение спрашивают, каковы, на их взгляд, были бы последствия, если бы они занялись тем делом, которое сами считают важным.

Результаты показывают, что люди чрезвычайно озабочены заработной платой и стабильностью работы. Принимая во внимание, что недостаток предприимчивости имеет прямую причинную связь с неуверенностью, эти результаты указывают на то, что для достижения более высокого уровня инноваций следует обеспечить людям большую стабильность. Они указывают также на необходимость создания такого социального климата, в котором поддерживались бы инновации и прогресс: в настоящий момент люди мало заинтересованы в изобретениях, в поиске лучших методов работы и способов анализа ситуаций, во влиянии на принятие решений и в достижении высоких стандартов. Вместе с тем была выявлена значительная неудовлетворенность объемом обязательной работы с документацией. Возможно, она связана с неудовлетворенностью уровнями делегирования ответственности. Эти вместе взятые факты могут означать негативное отношение к присущей нашему государству тенденции тратить больше денег на гарантии отсутствия ошибок, чем стоила бы допущенная в действительности ошибка.

Что касается атмосферы внутри организации, то только небольшая часть - менее трети опрощенных - считает важным, чтобы их коллеги не тратили время на пустяки, поддерживали новые идеи и предложения, повышали производительность труда, а также приобретали в ходе работы необходимые познания и не стояли бы на месте в своем развитии. Такая незаинтересованность в коллегах, ставящих на первое место производительность труда, новаторство и делегирование ответственности, вызывает особое беспокойство в свете продемонстрированной Литвином и Стрингером (Litwin, Stringer, 1968) тесной связи между поддержкой инноваций, делегированием ответственности и ориентацией на высокие стандарты, с одной стороны, и эффективными нововведениями и развитием - с другой. И действительно, реальным вкладом своих коллег в области поддержки инноваций и повышения производительности труда удовлетворены менее половины респондентов. Относительно немногих устраивает также качество управления организацией, возможности проявить свои таланты в работе и употребить знания, принимая ответственные решения. Таким образом, результаты исследования наводят на мысль, что организационный климат изученных нами структур весьма далек от совершенства.

Впрочем, можно отметить значительный запас энергии и доброй воли, который организациям пока не удается реализовать. По-видимому, люди хотят выполнять больший объем работы -

* Перевод с английского яз. канд. психол. наук В.И. Белопольского.

стр. 102

причем такой, который предъявляет к ним и больше требований. Они стремятся осваивать новые навыки, хотят ориентироваться на высококачественную работу и чувствовать себя членами команды, вносящими свой вклад в достижение действительно важных целей.

С другой стороны, несмотря на то, что многие (около 60%) хотят занять ответственные руководящие посты (или, по крайней мере, расширить свои полномочия), они, как правило, не намерены прикладывать усилия к тому, чтобы понять, что кроется за высказываемыми вслух мнениями своих коллег (и что нередко создает производственные проблемы); не собираются задумываться о способностях подчиненных и сотрудников и о том, как развить или использовать эти способности; не стремятся анализировать препятствия к успешной работе организации и делать необходимые шаги для их устранения; не желают побуждать других людей к контролю за качеством их работы и внесению необходимых поправок; не желают тратить время на развитие более эффективных методов работы и способов ее анализа; не хотят изучать реакции других людей на свое поведение; они не имеют желания быть творческими и изобретательными, полагаться на свои суждения больше, чем на факты, и брать на себя ответственность за результаты работы. Всего около 15% респондентов сочли важным что-либо из перечисленного. Более того, совсем немногие проявили желание создать в подчиненном им коллективе хотя бы атмосферу, способствующую инновациям и энтузиазму. И при этом они даже не считали себя способными к исполнению какой-либо из перечисленных задач. А ведь трудно даже представить, как руководитель может быть эффективным, если он не хочет делать и не делает подобных вещей! Клемп, Мангер и Спенсер (Klemp, Munger, Spencer; 1977) показали, что именно предрасположенность к этим действиям и отличает эффективное руководство от неэффективного. Неудивительно, что в выдвижении на высокую руководящую должность не просматривается никакой связи со способностью работать в этой должности.

Располагая этими результатами, нетрудно предположить, что настало время пересмотреть содержание таких понятий, как руководство и управление. Также представляется необходимым обеспечить такую политику отбора, расстановки и повышения квалификации кадров, при которой руководящие посты будут занимать только люди заинтересованные я способные делать многое из упомянутого выше.

Вернемся к ответам на вопросы о том, каких действий респонденты ожидают от своих коллег.

Многие из них предположили, что реакция коллег на их попытку включиться в решение уже поставленной задачи будет отрицательной. По мнению респондентов, начальство сочтет это желанием выслужиться, а коллеги будут подкапываться под них и стараться свести все их усилия на нет. При этом опрошенные отмечают, что им самим не хватает решительности и уверенности в своих силах, чтобы взяться за дело. Повторим еще раз, что такие результаты указывают на насущную потребность во внедрении программ организационного и личностного развития. Кроме того, они предвещают Великобритании весьма мрачные экономические перспективы.

Но несмотря на общую пессимистичность этих данных, один из важнейших результатов заключается в том, что удовлетворенность респондентов своим окружением на работе, самим трудом и ожидаемыми реакциями коллег варьирует в достаточно широких пределах. Поэтому и необходимы индивидуализированные программы расстановки и повышения квалификации персонала. Такие программы обеспечили бы людям продвижение на должности, на которых они смогут заняться тем, что считают для себя важным. Благодаря этому различные организации и общество в целом получат более удовлетворенных и успешных работников, а также возможность развивать и использовать до всеобщего блага их таланты.

Если соотнести результаты исследования с литературой по этому вопросу, то станет ясно, что большинство людей хотят работать в окружении, ориентированном на развитие и позволяющем приобретать новые знания, разнообразить деятельность, отвечать за себя и пользоваться поддержкой коллег. Они стремятся применять на практике свои способности и не хотят рутины. Данных, свидетельствующих о желании вовсе избежать работы, мало. Таким образом, наши результаты подкрепляют идеи Аргириса, Герцберга и Маслоу (Argyris, Herzberg, Maslow). Люди заинтересованы в том, чтобы развиваться и приносить пользу, чтобы их таланты получали признание и вознаграждение. Между тем устройство многих организаций не позволяет выявлять эти таланты и поддерживать их развитие, рост и нововведения.

В то же время, мы добились уточнения этих достаточно общих идей. Обнаружилось, что существуют значительные различия в том, какие способности люди хотят развивать, какое отношение коллег для них благоприятно, и даже в более "материальных" вещах - например, гигиенических требованиях к рабочему месту. Разрыв между стремлениями и возможностью их осуществить приводит к выраженной фрустрации и потере мотивации у персонала. Чтобы его преодолеть, необходима более дифференцированная и специализированная программа развития кадровой политики и индивидуальной поддержки.

стр. 103