К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка

А. В. ЗАПОРОЖЕЦ Я.3. НЕВЕРОВИЧ

Исследование эмоций и их развитие имеют существенное значение для разработки общих проблем онтогенетического раз­вития человеческой психики, поскольку последнее не может быть сведено к развитию интеллекта. Те стадиальные изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протя­жении детства, необходимо связаны, как справедливо указывал Л. С. Выготский, с глубокими изменениями в мотивационно-эмоциональной сфере личности ребенка. Вместе с тем изучение генезиса человеческих эмоций имеет и весьма важное психолого-педагогическое значение, ибо воспитание подрастающего поко­ления предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и формирование у них определенного эмоционального отношения к окружающей дей­ствительности и к окружающим людям, соответствующего зада­чам, нравственным нормам и идеалам нашего общества. Следует отметить, что эффективность самого обучения (в узком смысле этого слова), как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, в большой мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи при достижении требуемого учебного результата и т. д.

Таким образом, исследование закономерностей эмоциональ­ного развития призвано сыграть важную роль в решении ряда теоретических и прикладных задач детской и педагогической психологии. <...>

Развитие эмоции, как отмечают А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др., тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей и интересов. На про­тяжении детства происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуж­дений детской личности.

В исследовании, проведенном ранее одним из нас (Я. 3. Неверович), в условиях психолого-педагогического эксперимента изучался процесс формирования у детей дошкольного возраста простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников.

Такое формирование проводилось в процессе специально организованной экспериментатором коллективной трудовой дея­тельности дежурных (дежурства в столовой, в уголке природы, в игровом уголке и т. д.). Этот психолого-педагогический эксперимент продолжался около 8 месяцев. Предваритель­но воспитатель разъяснял детям смысл их работы, ее значение для коллектива детского сада, стремясь таким образом вырабо­тать у них своеобразную ориентировочную основу предстоящих действий и создать у них предварительное представление о соци­альной значимости этих действий.

В дальнейшем он систематически оценивал работу дежур­ных и обсуждал с детьми ее результаты. По мере того как в ходе совместной деятельности складывалось коллективное мне­ние относительно значимости и необходимости работы дежурных, выполнение трудовых обязанностей тем или иным ребен­ком стало оцениваться не только воспитателем, но и другими детьми. Таким образом, создавалась довольно жесткая система групповых требований и ожиданий. Действия ребенка, соответ­ствующие этим требованиям, систематически получали положи­тельное «социальное подкрепление», а не соответствующие — от­рицательное. Однако происходившие в данных обстоятельствах изменения в детской психике нельзя рассматривать как простую адаптацию к наличной социальной ситуации путем механиче­ского заучивания подкрепляемых форм поведения. Основное здесь заключается в переориентировке ребенка на новые цен­ности. Происходила как бы известная девальвация прежде наибо­лее интересных для детей игр и развлечений и соответственно возрастала ценность ранее менее привлекательного для них серьезного и трудного задания. Благодаря систематическому, участию в важном общем деле детям открывался его истинный смысл, его полезность для окружающих, а вместе с тем и зна­чительность той роли, которую они в этом деле выполняют. Таким путем создавались необходимые психологические пред­посылки для усвоения тех социальных норм и требований, вы­полнение которых необходимо для успешного осуществления совместной трудовой деятельности. Превращение такого рода требований в требования к самому себе, во внутренние мотивы детского поведения осуществлялось постепенно, проходило ряд последовательных этапов.

Первоначально часть детей вообще отказывалась от де­журств, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные дети хотя и принимали задание, но не всегда хорошо его выполняли: не доводили дело до конца, по­стоянно отвлекались, начинали играть, вместо того чтобы трудиться, и т. д.

Затем, в созданных нами условиях коллективной деятель­ности, поведение детей начинало упорядочиваться, выполнение обязанностей дежурного приобрело более организованный ха­рактер, однако лишь при наличии внешних опор, под непосред­ственным влиянием указаний и оценок взрослого и других чле­нов дошкольного коллектива. Некоторые дети надолго задерживались, «застревали» на этом этапе. Для них сама «об­щественная суть» выполняемого дела пока не являлась самым главным. Основное значение для них имела похвала, в первую очередь воспитателя, а затем и сверстников, и лишь в тех слу­чаях, когда можно было рассчитывать на такую похвалу, они вы­полняли свою работу более или менее организованно и продук­тивно. Но как только окружающие переставали обращать на них внимание, они прекращали свою трудовую активность и пере­ключались на другие дела.

Впоследствии, однако, эти дети — одни раньше, другие позд­нее — переходили на следующую, более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным для этой ступени являлось то, что ребенок начинал выполнять свои маленькие трудовые обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения высокого «социального статуса» в детском коллективе, а ради достижения общественно значимого ре­зультата, стремясь удовлетворить определенные нужды окру­жающих людей. Теперь он действовал уже по собственной ини­циативе, не дожидаясь каких-либо указаний и поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние моти­вы детской деятельности.

В ходе кратко описанного выше формирования новых моти­вов поведения существенно изменился характер эмоциональных проявлений ребенка. Эти изменения в эмоциональной сфере прежде всего служили непосредственным выражением измене­ния мотивов трудовой деятельности детей. По мере формирова­ния такого рода мотивов безразличное отношение к трудовым обязанностям сменилось очень большой эмоциональной чувстви­тельностью по отношению к оценке окружающими их выполне­ния. Затем и эти волнения, связанные с оценкой, как бы отодви­гались на задний план и сменились совершенно другого рода переживаниями, связанными с тем, насколько удалось хорошо вы­полнить полезное дело, насколько соответствуют достигнутые ре­зультаты интересам других людей, ставших теперь интересами самого ребенка.

Однако, как показывают наши данные, эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребен­ка, но и играют существенную роль в реализации этих моти­вов. Так, например, Женя Б. (6 лет 10 мес), у которого уже начали складываться простейшие социальные мотивы трудовой деятельности и который при отсутствии внешних и внутренних помех довольно хорошо справлялся с обязанностями дежурного в столовой, все же не мог устоять против соблазна. В один пре­красный момент, увидев играющих детей, он бросает поручен­ное ему дело и с увлечением включается в их деятельность. Однако через несколько минут, несмотря на то, что никто не делает ему замечаний, Женя Б. начинает нервничать, смущать­ся, его игровая активность ослабевает; он начинает поглядывать на ненакрытый обеденный стол и, наконец, тяжело вздохнув, оставляет играющих детей для того, чтобы вернуться к испол­нению своих обязанностей. Отрицательные переживания, вы­званные несоответствием поведения тому, что ребенок уже при­нял как должное, вызывают угнетение неадекватных действий и активацию действий, адекватных социальным мотивам, кото­рые уже приобрели для малыша значительную побудительную силу.

Анализ подобного рода фактов заставил нас пересмотреть до­вольно широко распространенные в психологии и ранее нами разделявшиеся взгляды относительно непосредственности, од­нозначности отношения мотива и побуждаемой им деятельности, которые по существу сходны с теми представлениями о прямом однозначном отношении между идущим из центральной нервной системы эффекторным импульсом и вызываемым им двигатель­ным актом, которые являлись общепринятыми в психофизио­логии произвольных движений до того, как были проведены ис­следования Н. А. Бернштейна.

Обнаружилось, что внутренняя детерминация деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического процесса регулирования, названного нами процессом «эмоциональной коррекции» поведения. Такая «эмоциональная коррекция» сходна с коррекцией сенсорной или, в более широком смысле, когнитивной. Но, в отличие от последней, она характеризуется не согласованием операцио­нально-технической стороны деятельности с объективным зна­чением компонентов проблемной ситуации, а приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие со «смыслом» этой ситуации и производимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов, для реализации его ценностных установок. Ж. Пиаже справед­ливо указывает на то, что когнитивная и эмоциональная регу­ляция действий проходят прогрессивный путь развития на про­тяжении детства, согласуясь и дополняя друг друга. Однако он неправомерно сводит эмоции к физиологическим процессам активизации, когда пишет, что «именно чувства дают действию необходимую энергию, в то время как знание налагает на по­ведение определенную структуру».

В отличие от этого мы полагаем, что эмоция представляет собой не самый процесс активизации, а особую форму отраже­ния субъектом действительности, при посредстве которого про­изводится психическое управление активизацией, или, вернее было бы сказать, осуществляется психическая регуляция обшей направленности и динамики поведения.

Выше мы уже отмечали, что существенное влияние не только па способы, но и на общую направленность, а также на динамику детской деятельности оказывают окружающие взрослые, оцени­вающие поступки ребенка с точки зрения определенных социаль­ных норм и требований. Приобретая известный нравственный опыт, ребенок начинает затем сам оценивать свои действия, переходя таким образом к саморегуляции своего поведения. В на­шем институте Н. М. Трунова провела специальное исследование эмоциональных реакций, вызываемых у ребенка-дошкольника оценками взрослых результатов их деятельности и того влияния, которое оказывают эти реакции на последующее выполнение предложенного задания.

Не входя в подробное обсуждение упомянутого исследования, остановимся лишь на обсуждении некоторых полученных фактов, имеющих более общее значение для понимания генезиса эмоциональных процессов у ребенка.

У большинства изучавшихся детей оценки взрослых вызывали специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, КГР, мышечного напряжения и т. д.), сопровождающиеся изменением эффективности выполнения за­дания и общей стратегии поведения. Вместе с тем обнаружились значительные индивидуальные различия в характере эмоциональных процессов, вызываемых у различных детей соответствующими оценками. Так, у одних испытуемых отрицательные оценки приводили к мобилизации внут­ренних ресурсов и к заметному повышению эффективности деятельности, при незначительности изменений, вызываемых поло­жительными оценками. У других, наоборот, отрицательные оцен­ки вызывали чрезмерную напряженность, снижающую ее эффек­тивность, в то время как положительные оценки позитивно влия­ли на ее осуществление. Наконец, у третьих отмечалось более или менее безразличное отношение как к положительной, так и к отрицательной оценке взрослого, которое не оказывало сущест­венного влияния ни на внутреннее их состояние, ни на эффектив­ность их деятельности. Среди факторов, определяющих подобно­го рода индивидуальные различия, как показало исследование Н. М. Труновой, существенную роль играют такие личностные особенности ребенка, сформировавшиеся в его прошлом опыте, как уровень его притязаний и характер самооценки.

Приведенные данные имеют, с нашей точки зрения, важное значение не только для разработки психолого-педагогических проблем индивидуального подхода в воспитательной работе, но и для понимания некоторых общих особенностей эмоциональных процессов.

Значительно больший диапазон индивидуальных разли­чий в характере эмоциональных процессов по сравнению с особенностями процессов познавательных, по-видимому, объяс­няется различием природы, а также функции аффекта и интеллекта. <...>

Возвратимся, однако, от обсуждения общих особенностей эмо­циональных процессов к их корригирующей роли в детском по­ведении.

Характер эмоциональной коррекции существенно изменяется в связи с изменением общего характера детской деятельности и особенностями ее мотивации.

При переходе от раннего возраста к дошкольному начинают складываться, как мы уже указывали, простейшие виды продук­тивной деятельности, при осуществлении которой ребенок стре­мится сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для окружающих сверстников и взрослых. Соответственно про­исходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию подобного рода видов деятельности.

Во-первых, происходит изменение содержания аффектов, вы­ражающееся, в первую очередь, в возникновении особых форм сопереживаний, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия.

Во-вторых, по мере усложнения деятельности и отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи.

Как показало уже ранее упоминавшееся исследование процесса формирования у детей дошкольного возраста простейших социальных мотивов поведения, такого рода сдвиг аффекта с конца к началу деятельности осуществляется постепенно и тре­бует существенного изменения состава и структуры самих эмо­циональных процессов.

На ранних этапах формирования соответствующие эмоцио­нальные переживания у ребенка возникают лишь тогда, когда не­адекватные действия уже привели к отрицательным последствиям и получили негативную оценку со стороны воспитателя и дет­ского коллектива.

Так, Элла Б. (6 лет 2 мес.)в начале исследования не любила выполнять обязанности дежурного, говоря, что эту работу долж­ны выполнять няни или другие дети, и обычно не доводила до конца порученного ей дела, предпочитая всякого рода игры и раз­влечения. Когда экспериментатор предложил ей вместе с группой. других детей дежурить в игровом уголке, она отказалась убирать игрушки и заявила: «Я не хочу убирать, пусть Витя сам убирает, а я хочу гулять — когда приду, тогда и уберу». Такого рода по­ведение девочки вызывало отрицательные оценки со стороны воспитателя и других детей. Вместе с тем она оказалась выклю­ченной из жизни детского коллектива, весело и оживленно занимавшегося порученным делом и достигавшего результатов, полу­чавших одобрение педагога.

В сложившейся ситуации настроение Эллы стало меняться. Она погрустнела, перестала с увлечением заниматься своими иг­рами и развлечениями, начала с завистью следить за убирающи­ми групповую комнату детьми и, наконец, заявила: «Теперь я тоже буду дежурить». В дальнейшем девочка стала выполнять обязанности дежурного, однако еще долгое время ей для этого требовались «внешние опоры» — постоянные напоминания и по­ощрения окружающих. На этой ранней стадии формирования но­вых социальных мотивов поведения эмоциональная коррекция носила весьма несовершенный, «запаздывающий» характер и включалась лишь тогда, когда возникало значительное отклоне­ние поведения от требуемого курса, а его отрицательные послед­ствия уже получили негативную социальную санкцию.

В дальнейшем, по мере того как побудительная сила форми­рующихся у детей социальных мотивов поведения возрастает, происходит переход от относительно примитивной, «запаздывающей» к более совершенной, «опережающей» эмоциональной коррекции действий.

Примером такого рода коррекции может служить уже описан­ное выше поведение Жени Б. или другой наблюдавшийся нами случай — с Тамарой В. (6 лет). В результате ранее проведенной воспитательной работы Тамара уже весьма ответственно относи­лась к порученной работе: охотно дежурила в столовой и в уголке природы, всегда была готова помочь другим дежурящим де­тям. Однако она очень любила играть в куклы, и это занятие под­час отвлекало ее от выполнения трудовых обязанностей. Однаж­ды, когда Тамара работала в уголке природы — кормила рыбок, поливала цветы и т. д., ее лицо вдруг озарилось радостной улыб­кой при виде лежавшей поблизости куклы, и она сделала быстрое движение по направлению к ней под влиянием, по-видимому, ох­ватившего ее желания немного поиграть. Однако это движение так и осталось незаконченным, будучи погашенным в самом на­чале другого рода аффектом, предчувствием тех отрицательных последствий, к которым приведет невыполнение взятых на себя обязательств. Такого рода предчувствие побудило девочку отло­жить игру до более подходящего момента и продолжать зани­маться порученным ей делом, потому что, как она взволно­ванно сказала: «Надо обязательно рыбок накормить, а то все они помрут и никакого уголка природы у нас в группе не будет»...

Если на более ранних стадиях возрастного и функционально­го развития аффекты возникают, так сказать, post factum, в ка­честве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действий, то на более поздних генети­ческих ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных послед­ствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда оно будет завершено.

Такого рода предвосхищение играет важную регулирующую роль в тех более сложных по своему составу и по своей мотива­ции формах игровой и продуктивной деятельности, которые начи­нают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения ко­торых необходимо не только предварительно представить отда­ленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окру­жающих его людей.

Для понимания психологических механизмов возникновения эмоционального предвосхищения важное значение имеет поло­жение, выдвинутое Л. С. Выготским, об особых формах вообра­жения, фантазии, как о «втором выражении» человеческих эмо­ций, при посредстве которого они не только проявляются, но и осуществляются, оформляются... Пытаясь развить указанное по­ложение, мы предположили, что эмоциональное предвосхищение возникает в результате особой внутренней ориентировочно-иссле­довательской деятельности ребенка, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действитель­ностью.

В этой деятельности складывается своеобразная функцио­нальная система, в которой органически сочетаются как собст­венно аффективные, так и особые познавательные процессы. Раз­виваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, стано­вятся «умными», обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данном контексте, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования.

В ходе такого рода эмоционально-познавательной деятельно­сти ребенок мысленно занимает определенную позицию в предла­гаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возмож­ных последствий для себя и для окружающих его людей. На­сколько позволяют судить результаты исследований процесса со­действия и сопереживания герою художественного произведения у детей, эта деятельность первоначально складывается как внеш­няя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь затем и лишь на этой основе подобного рода деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеальном плане, в пла­не «эмоционального воображения».

Есть основания предполагать, что в формировании психиче­ской деятельности, которая необходима как для возникновения предчувствия результатов действия другого лица, так и для эмо­ционального предвосхищения последствий собственных действий, существенное значение имеют образно-выразительные средства драматизированного словесного описания и наглядного изобра­жения предстоящих событий, как бы моделирующих их смысл, их значение для самого ребенка или для людей, судьба которых ему небезразлична. Эти выразительные средства, этот «язык чувств» имеет социальное происхождение. Наиболее совершенные его формы представлены в искусстве, которое, по образному выраже­нию Л. С. Выготского, является «орудием общества», посредст­вом которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые ин­тимные и самые личные стороны нашего существа».

В тесной связи с языком искусства развиваются и широко используются подчас менее совершенные, но все же весьма дейст­венные выразительные средства повседневного общения между людьми.

В ходе развития ребенка эти средства первоначально приме­няются для воздействия на его эмоциональную сферу, Впоследствии они становятся средствами самого ребенка, используются им в целях общения и мало-помалу входят опосредствующим звеном в структуру его эмоциональных процессов, вызывая их перестройку, их интеллектуализацию, что открывает, в частности, возможность переживания не только непосредственно восприни­маемых, но и представляемых действий и событий, имеющих жиз­ненное значение как для самого ребенка, так и для окружающих его людей.

В одном из наших исследований была сделана попытка про­следить в эксперименте ход формирования той своеобразной ориентировочно-исследовательской, аффективно-познавательной деятельности, которая обусловливает возникновение эмоциональ­ного предвосхищения результатов действия.

Коротко говоря, эксперимент заключался в следующем: дети 4—6 лет должны были навести порядок в групповой комнате, убрав игрушки и сложив их определенным образом. В первых двух сериях опытов деятельность детей никак специально не мотивировалась (серии эти отличались друг от друга лишь харак­тером полученной испытуемыми инструкции относительно спосо­бов выполнения задания). Поскольку предлагаемая деятель­ность была довольно однообразна и мало сама по себе интерес­на, дети выполняли ее без всякого воодушевления и, как прави­ло, очень скоро прекращали начатую работу.

Поведение детей существенно изменилось в третьей серии экспериментов, когда выполнение задания мотивировалось тем, что нужно навести порядок в комнате малышей, которые сами сделать этого не умеют, и нужно им помочь, чтобы им было удоб­но и хорошо играть и заниматься.

При такой социальной мотивации эффективность деятельно­сти детей в общем значительно возросла, особенно у детей 5—6-летнего возраста. Однако значительная часть из них, весьма активно принимаясь вначале за выполнение предложенного за­дания, затем отвлекалась, дети начинали допускать ошибки и не доводили начатого до конца. Мы предположили, что, хотя у таких детей уже начинают складываться новые социальные мотивы по­ведения, последние не могут надлежащим образом и в течение длительного времени определить общую направленность и дина­мику поведения вследствие того, что у наших испытуемых еще не сложились адекватные новой мотивации психологические ме­ханизмы регуляции деятельности путем эмоционального пред­восхищения результатов.

Исходя из этих предположений, мы пытались в четвертой се­рии опытов, наряду с введением социальной мотивации деятель­ности, создать у ребенка эмоциональное предвосхищение ее ре­зультатов.

С этой целью мы применили наглядное моделирование смыс­ла ситуации, которая должна сложиться в итоге выполнения предложенного задания, используя драматизированное словесное описание и выразительное наглядное изображение того, как хорошо будет в игровой комнате, как там удобно будет играть ма­лышам, когда старшие дети наведут соответствующий порядок и аккуратно сложат все пирамиды. Одновременно, с помощьюаналогичных словесных и наглядных средств, рисовалась мрачная картина последствий невыполнения задания: в групповой комнате беспорядок, маленькие дети плачут, ссорятся, не могут найти свои игрушки. Таким образом, мы стремились организовать у наших детей особую психическую деятельность, деятельность «эмоционального воображения», которая позволила бы им заранее не только представить, но и пережить отдаленные последствия своих поступков, прочувствовав тот смысл, который они будут иметь для окружающих, и ту важную роль, которую сами дети призваны играть в этом деле. Результаты четвертой серии экспериментов показали, что такого рода формирование процессов эмоционального предвосхищения смысла результатов своей деятельности способствует мобилизации душевных и физических сил ребенка, повышает уровень его активности, направленной на достижение поставленной цели.

От рассмотрения регулирующих функций детских эмоций вообще и эмоции предвосхищения в частности, нам предстоит сейчас вернуться к проблеме, поставленной ранее в самой общей форме о содержании эмоциональных процессов, к вопросу о том,что и как они отражают. <....>

Некоторые особенности генезиса и структуры эмоциональных образов обнаружились в уже ранее описанных нами исследованиях эмоционального предвосхищения детьми результатов своих действий. В дальнейшем мы специально занялись изучением по­добного рода образов, возникающих у детей в процессе восприятия художественного произведения. В ходе экспериментов детям дошкольного возраста зачитывали текст художественного рассказа или сказки. Чтение текста сопровождалось демонстрацией иллюстрирующих его диапозитивов. Помимо особенностей поведения и высказываний испытуемых, регистрировались физиоло­гические показатели возникающих у них эмоций (частота пульса, кожно-гальваническая реакция, мышечное напряжение, тремор и дыхание). Под влиянием слушания художественного повество­вания и восприятия соответствующих наглядных иллюстраций у ребенка постепенно возникало сочувствие герою произведения и складывался эмоциональный образ изображаемых событий и взаимоотношений. Показателем этого служили не только слова и действия испытуемых, но и возникающие при этом внутриорганические изменения, свидетельствующие о том, что эти события; стали для ребенка небезразличными, волнующими. При повторе­нии чтения текста и демонстрации диапозитивов подобного рода изменения во внешнем поведении и в физиологических реакциях начали опережать ход повествования или, иначе говоря, возни­кающие у детей эмоциональные образы стали предвосхищать то, что должно было случиться с героем рассказа в будущем, в ходе развития сюжета...

Выше мы уже отмечали, что эмоциональные процессы соотно­симы не со значением, а со смыслом ситуаций и действий, в них производимых... Соответственно в этих образах представлена, во-первых, внешняя экстероцептивная картина окружения, в ко­торой выделены и подчас гиперболизированы признаки, которые репрезентируют субъекту ту ценность, тот смысл, который для него имеют окружающие лица, предметы и события (признаки привлекательные или отталкивающие, пугающие или вызываю­щие гнев и т. д.).

Наряду с этим специфической особенностью эмоциональных образов является то, что в их состав входят, вместе с экстероцептивными, интероцептивные компоненты в виде органических ощу­щений и представлений, отражающих те внутренние изменения в самом субъекте, в глубинах его существа, которые возникают в зависимости от того, какое положительное или отрицательное значение имеет для него сложившаяся ситуация и насколько ус­пешно продвигается он к достижению жизненно важных для не­го целей. <...>

Именно присутствие в составе эмоционального образа такого рода интероцептивных компонентов придает ему, в отличие от образа чисто рассудочного, особый побудительный, активизирую­щий характер и обеспечивает его регулирующее влияние на на­правленность и динамику последующей практической деятельно­сти; однако это влияние не прямое, а опосредствованное внутрен­ней психической деятельностью, развертывающейся в поле обра­за, в поле эмоционально-познавательного отражения окружающей действительности.

Описанный нами процесс формирования у ребенка сложной психической деятельности, обеспечивающей возможность эмоцио­нального предвосхищения результатов своих поступков, играет важную роль в нравственном развитии детской личности. В про­цессе такого рода деятельности решается особый класс смысло­вых задач, путем своеобразных мысленных преобразований дан­ной ситуации позволяющих обнаружить ранее скрытую поло­жительную или отрицательную ценность для субъекта как сло­жившихся обстоятельств, так и действий, которые могут быть в них произведены.

Решая смысловые задачи, ребенок, достигнувший относитель­но высокой ступени интеллектуального и эмоционального разви­тия, пытается... предварительно мысленно проиграть различные варианты действий и прочувствовать тот смысл, который их по­следствия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого, как социального существа. Таким образом, у него возникает возможность определить основную линию своего последующего поведения, избежав тех ошибочных, не соответст­вующих его потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли бы быть совершены под влиянием мимолет­ных желаний и случайных обстоятельств, если бы их конечные результаты не были заранее представлены и пережиты эмоцио­нально.

Эмоциональное воображение подчас вырождается в бесплод­ное, сентиментальное фантазирование, при котором ребенок как будто живо сочувствует самоотверженным поступкам героя ху­дожественного произведения или же обнаруживает определенное эмоциональное волнение по поводу представляемых последствий своих действий, однако все эти чувства столь слабы, обладают такой малой побудительной силой, что их влияние на последую­щее поведение оказывается ничтожным.

Подобно любой другой форме идеальной, внутренней деятельности эмоциональное представление, эмоциональное воображе­ние первоначально складывается... на основе деятельности мате­риальной, практической, осуществляющей реальные взаимоотно­шения ребенка с окружающей действительностью, и прежде все­го с окружающими людьми.

Приобретаемый таким образом нравственный практический опыт является основным источником чувств ребенка, и только он может придать его эмоциональным предвосхищениям истинное содержание и действительную побудительную силу.

Глубокие сдвиги в аффективно-потребностной сфере детской личности, которые происходят при переходе от раннего к до­школьному возрасту, обусловлены тем, что у дошкольников начи­нается «интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми» (Эльконин). В связи с возникновением новой социальной мотивации деятельности у детей постепенно склады­ваются более сложные формы «предвосхищающей» эмоциональ­ной регуляции поведения.

Некоторые особенности развития и функционирования психо­логических механизмов этой регуляции были описаны в этой статье.