По Даниловой: Биологическая память— это фундаментальное свойство живой материи приобретать, сохранять и воспроизводить информацию.
Различают три вида биологической памяти, появление которых связано с разными этапами эволюционного процесса: генетическую, иммунологическую и нейрологическую (нервную) память. Чтобы жить, органическая система должна постоянно себя воспроизводить, иначе говоря, помнить свое строение и функции. Память о структурно-функциональной организации живой системы как представителя определенного биологического вида получила название генетической. Носителями генетической памяти являются нуклеиновые кислоты (ДНК, РНК).
С генетической памятью тесно связана иммунологическая память. В эволюции она возникает позже генетической и проявляется в способности иммунной системы усиливать защитную реакцию организма на повторное проникновение в него генетически инородных тел (вирусов, бактерий и др.). Все чужеродные вещества, вторгшиеся в организм, независимо от их разновидности принято называть антигенами. Иммунные белки, способные разрушать чужеродные тела, получили название антител.
Неврологическая, или нервная, память появляется у животных, обладающих нервной системой. Ее можно определить как совокупность сложных процессов, обеспечивающих формирование адаптивного поведения организма (субъекта). Неврологическая память использует не только собственные специфические механизмы, обеспечивающие индивидуальную адаптацию организма, но и механизмы более древней генетической памяти, способствующей выживанию биологического вида. Поэтому в неврологической памяти выделяют генотипическую, или врожденную, память. Именно она у высших животных обеспечивает становление безусловных рефлексов, импринтинга, различных форм врожденного поведения (инстинктов), играющих роль в приспособлении и выживаемости вида. Фенотипическая память составляет основу адаптивного, индивидуального поведения, формируемого в результате научения. Ее механизмы обеспечивают хранение и извлечение информации, приобретаемой в течение жизни, в процессе индивидуального развития.
По Гальперину: одной из важнейших особенностей современного человека — именно как особого биологического вида — является отсутствие инстинктов, т.е. наследственно, в самом строении организма закрепленного отношения к определенным объектам внешней среды. Основные органические потребности, конечно, остаются, но освобожденные от специфической чувствительности к определенным объектам они уже не составляют ни остатков, ни частиц инстинктов. Это не биологические, а органические потребности, лишенные существенных свойств инстинктов и обладающие другими основными свойствами
Чтобы терминологически закрепить это важное различие, целесообразно называть биологическим то, что в силу определенного строения организма предопределяет тип жизни во внешней среде, а органическим — то, что обусловлено строением организма, но характер жизни во внешней среде не предопределяет. Поэтому: органические потребности, наследственно связанные с механизмом специфического отношения к внешней среде и этим предопределяющие определенный тип жизни, являются биологическими потребностями в собственном и точном смысле слова; а те же самые органические потребности, не связанные с механизмом специфического отношения к внешней среде и поэтому не предопределяющие тип жизни, биологическими в этом смысле уже не являются.
Биологические потребности, предопределяя тип поведения в среде внутренним строением организма, безусловно исключают общественный тип жизни, не совместимы с ним. А органические потребности тип внешней жизни не предопределяют и совместимы с любым типом жизни, если только он обеспечивает удовлетворение этих потребностей. Органические потребности «в чистом виде» у человека те же, что и у животных, но у животных они структурно, накрепко спаяны с инстанцией специфического отношения к внешней среде, а у человека такой наследственной инстанции уже нет; у животных они предопределяют поведение, а у человека не предопределяют; у животных они биологические, а у человека — только органические. У человека нет биологических потребностей — нет инстинктов.
В отличие от «биологического», которого у человека нет, «органическое» (свойства организма и его физическое развитие) составляет не фактор, а conditio sine qua nоn (непременное условие, но не причину) развития человека как члена общества. Но в том-то и дело, что только в обществе и как член общества ребенок становится человеком.
По лекциям: Условия нервного следообразования для последовательных событий – повторение, подкрепление, наличие потребности, активная ориентировка на стимул, естественность сигнала для данного организма.
Импринтинг — быстрое образование прочной связи между метенсивной (биологически значимой) потребностью и релевантным предметом. Не всё основано на импринтинге (иначе не было бы семейных разводов).
5. Непроизвольная память: естественная и приобретённая, связь со структурными компонентами деятельности, развитие в онтогенезе
Непроизвольная память — без специальной цели на запоминание; это – натуральная, генетически первая форма человеческой памяти.
Связь со структурными компонентами деятельности (по Зинченко)
Первая задача изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.
С этой целью была разработана следующая методика исследования.
Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. 12 карточкек можно было расклассифицировать на четыре группы, а оставшиеся 3 карточки не входили не в одну из групп. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.
Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана цифра.
С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.
В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось и опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры.
Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а "лишние" отложить отдельно.
После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.
Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.
Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик.
Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине. То есть вот так:
Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собой.
Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки – только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором – числа.
Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента.
Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй – за опыт по проверке внимания.
Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно – к объектам их пассивного восприятия (чисел – в первом опыте и изображений предметов – во втором).
Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел, а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки.
Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором – числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.
Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.
Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы.
Онтогенез памяти
Наиболее интересный этап онтогенеза памяти человека — его детство. В это время происходят основные процессы, связанные с изменением памяти людей, поэтому формирование и развитие памяти человека в детские годы привлекало к себе наибольшее внимание психологов. Обстоятельно изучил этот процесс А. Н. Леонтьев. Он в своих научных исследованиях руководствовался общей теорией культурно-исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского и специально интересовался тем, как у детей развиваются природные и социально обусловленные виды памяти, в частности механическая, непроизвольная и непосредственная память, с одной стороны, логическая, произвольная и опосредствованная память, с другой стороны. В исследовании, проведенном А.Н. Леонтьевым, в качестве испытуемых были взяты дети разного возраста и студенты. Возраст испытуемых менялся в пределах от 4—5 лет (дошкольники) до 18—20 лет (студенты). В группе испытуемых каждого возраста отдельно изучалась продуктивность природных и социально обусловленных видов памяти. Соответственно, делались выводы о сравнительной продуктивности различных видов памяти в разных возрастах и о динамике их развития при переходе из возраста в возраст. В процессе проведенного исследования получены результаты, отраженные на рисунке: 
В дошкольном возрасте (4—5 лет) все виды памяти ребенка еще очень слабо развиты, причем продуктивность природных и социально обусловленных видов памяти примерно одинакова. Вместе с тем, этот возраст представляет собой, по-видимому, начальный этап развития у ребенка социально обусловленных видов памяти: произвольной, опосредствованной и логической. К моменту поступления детей в школу их память оказывается уже достаточно развитой для того, чтобы с успехом усваивать материал школьной учебной программы в том объеме, в каком он дается в обычной общеобразовательной школе. В это время намечается важная тенденция в развитии всех видов памяти, которая в неизменном виде сохраняется в течение всего школьного обучения: преимущество в функционировании и опережающее развитие у детей природных видов памяти. Эти виды памяти по своей продуктивности в детстве существенно превосходят социально обусловленные виды памяти на протяжении всех лет обучения детей в школе. Дети всех школьных возрастов гораздо лучше запоминают учебный материал за счет непроизвольной, непосредственной и механической памяти, чем за счет произвольной, опосредствованной и логической памяти. Имеются, правда, определенные возрастные различия и в этом отношении между детьми. От младшего школьного возраста к подростковому возрасту продуктивность природных видов памяти у детей растет быстрее, чем продуктивность социально обусловленных видов памяти, и разница между ними достигает максимума именно в подростковом возрасте. Далее тенденция развития обсуждаемых видов памяти меняется: быстрее начинают развиваться социально обусловленные виды памяти, а развитие природных видов памяти, напротив, замедляется.
Гипотетически, продолжая этот процесс далее, за пределы юношеского возраста, можно предположить, что в какое-то время обе линии развития памяти должны будут пересечься и на первый план выйдет развитие у человека социально обусловленных видов памяти. Экстраполируя, то есть мысленно продолжая, представленные на рисунке, иллюстрирующие процессы развития у детей разных видов памяти, можно предположить, что пересечение соответствующих кривых приходится на возрастной диапазон в 30 — 40 лет. Это значит, что примерно в этом возрасте у человека происходит качественный перелом в развитии памяти. На первое место выходят социально обусловленные виды памяти, которые далее опережают в своем развитии природные ее виды. Начиная с этого момента времени человек, по-видимому, преимущественно пользуется уже социально обусловленными, а не природными видами памяти. Что же происходит далее с самими природными видами памяти человека? Если он специально не упражняет свою природную память и относительно редко обращается к ее использованию, то природная память или останавливается в своем развитии, или постепенно ухудшается с возрастом. Последнее явление, кроме причины, указанной выше, можно объяснить следующим образом. С возрастом мозг человека стареет, его возможности ухудшаются, и это неизбежно сказывается на памяти (вспомним, что природные виды памяти самым тесным образом связаны с работой мозга). К счастью, общего ухудшения памяти человека при этом долго не происходит, так как недостатки природной памяти с успехом компенсируются развитием социально обусловленной памяти, которая может развиваться и совершенствоваться относительно независимо от работы мозга.
