Немного о тестах интеллекта

Кроме перцептивных процессов, в центре внимания этнопсихологов на многие годы оказалось измерение интеллекта. Общеизвестно, что французы А. Бине и Т. Симон в начале XX в. создали гесты интеллекта для измерения готовности детей к школе и выявления тех из них, кому потребуется специальное обучение. Для этого они подбирали задачи, с помощью которых можно было бы проверить способность детей «хорошо понимать, хорошо рассуждать» в повседневной жизни. А так как жизнь детей в XX в. во Франции означала в первую очередь жизнь в школе, отбирались виды деятельности, требуемые не просто культурой, а культурой школы[ Коул, 1997].

Но когда тесты Бине—Симона и подобные им (IQ-тесты) получили распространение в США, их стали использовать в качестве независимых от культуры измерителей общей способности решать любые задачи — врожденного качества, называемого интеллектом. Так, известный американский психолог Р. Вудвортс провел тестирование представителей индейских племен, участвовавших в 1904 г. в выставке в Сент-Луисе.

В дальнейшем тестирование людей из различных культур стало объектом не только научной, но и политической полемики. Ожесточенные [с. 70]споры разгорелись после того, как в 1913 г. три четверти прибывших в США итальянских, венгерских и еврейских иммигрантов по результатам тестирования были признаны умственно отсталыми. Часть участников полемики защищала научный характер тестов интеллекта, утверждая, что выходцам из Южной и Восточной Европы должен быть закрыт доступ в США. Их оппоненты на это отвечали, что подобные тесты не способны адекватно измерять умственные способности «инородцев», так как связаны со знаниями в области языка и культуры, а иммигранты плохо говорили по-английски и прибыли из стран с культурой, часто сильно отличающейся от американской.

Споры вокруг того, как интерпретировать результаты тестирования членов групп, не принадлежащих к доминантной культуре, в США не утихают до сих пор. Только дебаты возникают по поводу других групп — прежде всего расовых. Действительно, «коэффициент интеллекта» (IQ) у «цветных» в среднем, как правило, оказывается ниже, чем у белых. В полемике, известной под названием «природа против обучения», сторонники «природы» утверждают, что тесты измеряют врожденные способности, а различия в IQ носят наследуемый характер. В этом случае доминирующим фактором объяснения различий становится раса, а тесты могут применяться (и действительно неоднократно применялись) при попытках доказать расовое превосходство одних народов над другими. В наши дни в США, где на протяжении нескольких десятилетий проводится антирасистская политика, сторонники подобных идей считают, что специальные правительственные программы предоставления привилегий меньшинствам — пустая трата денег из-за врожденной интеллектуальной неполноценности «цветного» населения.

Те более многочисленные психологи, кто рассматривает «обучение» доминирующим фактором при объяснении различий в между белым и «цветным» населением США, настаивают на их обусловленности культурой и социальным окружением. Более низкие баллы у представителей групп меньшинств — последствие неблагоприятных социально-экономических условий, в которых растут их дети. Сторонники этой позиции опираются на результаты исследований, согласно которым IQ тесно связан с социальным и материальным положением индивида, например, у бедных белых он на 10–20 баллов ниже, чем у белых из среднего класса. Более значительный эффект социального контекста, чем расового происхождения, особенно нагляден, когда знакомишься с эмпирическими данными, подтверждающими, что коэффициент интеллекта у бедных белых в южных штатах ниже, чем у афроамериканцев, [с. 71]живущих в экономически более благополучных северных штагах.

В настоящее время этнопсихологи выделяют несколько причин межкультурных различий в IQ. Во-первых, в разных культурах существуют различные социальные представления об интеллекте и интеллектуальной личности. Поэтому оценка интеллектуальных способностей носителей каждой из них должна учитывать смысл, который вкладывается в это понятие. Если в США в соответствии с ценностями западной культуры интеллектуальность в обыденном сознании ассоциируется прежде всего с когнитивной компетентностью (интеллектуальная личность «рассуждает логично и хорошо», «умеет решать проблемы», «говорит ясно и отчетливо»), то на Востоке более значимым является социальная компетентность. Китайцы, например, среди качеств интеллектуальной личности называют ответственность перед обществом и даже подражание, а японцы — скромность, умение слушать и встать на точку зрения другого. Для русской культуры, чему есть эмпирические подтверждения, также характерно преобладание социальных компонентов в представлениях об интеллектуальной личности. Кроме того, русские делают акцент на морально-этических характеристиках интеллектуальности, традиционно связывая ее с интеллигентностью [ Смирнова, 1997].

Во-вторых, у людей, принадлежащих к разным культурам, могут не совпадать представления о достойном пути проявления своих способностей. В индивидуалистических культурах демонстрация знаний и умений обычно поощряется. И то же самое поведение может рассматриваться как неприличное или грубое в культурах, где ценятся межличностные отношения, кооперация и скромность. Эту особенность необходимо учитывать при сравнительно-культурном исследовании интеллекта, так как успешное выполнение тестового задания может требовать поведения, которое в одной культуре рассматривается как нескромное и самонадеянное, а в другой — как желательное.

Межкультурные различия в наборе качеств, включаемых в понятие интеллект, и в отношении к проявлению этих качеств еще требуют дополнительных эмпирических исследований. Но одно очевидно:

«Мы знаем лишь то, что тесты интеллекта являются хорошими предсказателями вербальных умений, необходимых для успеха в современном индустриальном обществе, в культурах с формализованной образовательной системой, все более распространяющейся по всему миру. Но подобные тесты могут не измерять мотивацию,[с. 72]креативность, талант или социальные умения, которые тоже являются важными факторами достижений»[ Matsumoto, 1996, р. 199].

В-третьих, тест, сконструированный для одной культуры, может оказаться неадекватным для другой, даже если его перевод не вызывает никаких замечаний. Например, в американских тестах интеллекта множество вопросов типа: «Что общего между фортепьяно и скрипкой?» Совершенно очевидно, что ответ на данный вопрос требует знакомства с этими инструментами. Правильный ответ можно ожидать от представителей европейской культуры, но не от индивидов из африканского племени ко-сан, которые играют на других музыкальных инструментах. М. Коул абсолютно прав, когда пишет, что «…единственный способ получить культу- ронезависимый тест — это разработка заданий, в равной мере являющихся частью жизненного опыта во всех культурах. <…> До сих пор никто не выполнил такой исследовательской программы» [ Коул, 1997, с. 74].

* * *

Как мы видим, в ходе сравнительно-культурных исследований в общей психологии были выявлены как универсалии, так и достаточно много связанных с культурой различий. Что же все-таки превалирует? Например, Вежбицкая считает, что «крайний универсализм в изучении языка и мышления столь же неоснователен и опасен, сколь и крайний релятивизм в изучении культуры»[ Вежбицкая, 1997, с. 238]. Но в истории этнопсихологии мы встречаемся как с обеими крайностями, так и с более взвешенными позициями. В следующей главе будут более подробно проанализированы основные теоретические ориентации этнопсихологических исследований.

Рекомендуемая литература

Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997. С. 231–290.

Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997. С. 55–88.

Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. С. 51–123.

МацумотоД. Психология и культура. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. С. 121–147.

Тернер В. У. Проблема цветовой классификации в примитивных культурах на материале ритуала ндембу // Семиотика и искусствометрия / Под ред. Ю. М. Лотмана, В. М. Петрова. М.: Мир, 1972. С. 50–81.

Глава 6