Социальный статус — личностно-привлекательное и социально при­знанное положение человека в обществе, связанное с определенной сово­купностью прав и обязанностей.

Социальная роль — определенная модель поведения, которую ожида­ют увидеть окружающие.

Позиция — устойчивая система отношений личности к различным явле­ниям социальной действительности, проявляющаяся в соответствующих ценностных ориентациях, суждениях, поступках; фиксируется в мировоз­зрении (понимание мира и ценностное отношение к нему) и деятельности; не может быть раз и навсегда сформированной, должна постоянно воссоз­даваться в ситуациях, ставящих человека перед проблемой выбора.

Школа располагает возможностью обучать общению, при этом особую ценность приобретают целевые программы, уроки, заня­тия, тренинги, подкрепленные реальными примерами каждо­дневного общения в данном образовательном учреждения (тради­ции общения).

В школе Я. А. Коменского была разработана система, в центре кото­рой смоделировано своеобразное «Древо общения». Ствол этого дерева — психологическое сопровождение, которое заключается в диагностике, анализе результатов, необходимой коррекции и поддержке. Ветви и кор­ни — уровни общения. Их выделено пять: личностный (общение один на один с педагогом, другим учащимся); уровень малой группы по интере­сам (как в урочной, так и во внеурочной работе); уровень класса, где просто собраны дети одного возраста; большие группы (общешкольный уровень, параллель); уровень общения с выходом в социум.

В школе проводятся «уроки» общения с первого по одиннадцатый класс, часть уроков — совместно с родителями и педагогами класса.

Планируется открытие свободной школы по типу датских школ Грюнт-виха, где учащиеся за пределами школьного здания могут общаться с интересными людьми, специалистами из самых разных сфер человечес­кой деятельности..

Стиль общения в классе на протяжении длительного периода школьной жизни (прежде всего в начальном и среднем звене), определяемый педагогом.

Например, различные модели общения педагога с группой и отдель­ным школьником (В.А.Кан-Калик, И.М.Юсупов):

«монблан» — педагог «парит» над питомцами, никакого личностного взаимодействия, отсутствие контакта, одна информативность и, как след­ствие, пассивный отклик ребят;

«китайская стена» — произвольный барьер общения, подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительность к школьникам;

«тетерев» — педагог замкнут «на себя», не реагирует на ребят, речь монологичная, эмоциональная глухота;

 

«гамлет», или гиперрефлексивная модель, — противоположная пре­дыдущей модели: педагог озабочен только тем, как его воспринимают воспитанники, постоянно сомневается в себе, чрезмерно болезненно реагирует на реплики ребят;

«локатор», или модель дифференцированного внимания, — педагог ориентируется лишь на талантливых и лидеров, не сочетает индивиду­альный подход с фронтальным;

«робот», или модель негибкого реагирования, — взаимоотношения с ребятами строятся по жесткой программе с четкими целями и задачами, но без учета действительности, состава и психического состояния учащихся;

«я — сам», или авторитарная модель, — педагог есть главное и един­ственное действующее лицо, воспитанники — только безынициативные исполнители;

«союз», или модель активного взаимодействия, — постоянный диа­лог педагога и воспитанника, поощрение инициативы ребят, гибкая ре­акция на общение с ними, творческое совместное решение проблем.

Модели общения дополняют наиболее распространенные стили об­щения педагогов с учениками:

«совместное творчество» — общие цели и совместные усилия педаго­га и ребят;

«дружеское расположение» — открытость, искренний интерес педа­гога к детям, уважительное отношение к каждому школьнику;

«заигрывание» — крайняя форма предыдущего стиля, желание заво­евать дешевый авторитет у детей, понравиться при отсутствии мини­мальных достоинств;

«устрашение» — отчуждение, формально-официальные рамки обще­ния, неумение воспитывать на основе совместной продуктивной дея­тельности, зависимое положение школьника, вызывающее у него ответ­ное негативное отношение к педагогу;

«дистанция» — подчеркивание возрастных, социальных и прочих раз­личий между педагогом и ребятами во избежание панибратских отноше­ний, что часто провоцирует авторитарность и приводит к неудачам в педагогическом общении;

«менторский стиль» — разновидность «дистанции», назидательно-по­кровительственный тон, нотации, полная утрата контактов с ребятами.

Педагог-профессионал обязательно выбирает свою человеко-роль: энергичного или хладнокровного, волевого или добродушного, и т. п.

Использование педагогом воспитательного потенциала различ­ных видов общения для решения воспитательных и развивающих задач, либо учет их особенностей с целью предвосхищения про­блемы.

Источником проблем выступают, как правило:

бытовое общение — общение без ответственности, любопытствующее, безразличное, основанное на привычных контактах, словах, процедурах. Зачастую — это некоторое функционирование без цели и устойчивых инте­ресов. Оно может довольно быстро привести его участников к деградации, асоциальному существованию. Оно не планируемое, почти всегда «от нече­го делать», но за ним стоит потребность: с кем-то же нужно общаться;

привлекательно для подростков; дефицит общения в подростковых группах начинается с ситуаций, когда кажется, что найти общие точки соприкос­новения со взрослыми трудно или невозможно, когда нет устойчивости ни в интересах, ни в привязанностях, когда жизнь, как калейдоскоп, и трудно понять, что в ней главное, а что второстепенное, когда хочется любви, а ее нет, когда мечты почти не соприкасаются с действительностью и не с кем поговорить о сокровенном. Тогда лучше всего общаться с теми, перед кем нет ответственности, кому ничем не обязан;

формальное общение — часто носит узкоделовой, необходимый харак­тер и вытекает из обязанностей и условий совместной деятельности. Ча­сто бывает так, когда ученик вынужден общаться с одноклассниками, но никакого интереса и необходимости в этом не видит. Как только за­канчивается обязательное время пребывания в классе, исчезает и по­требность в подобных контактах. Никаких личных переживаний эта ситу­ация не вызывает. Школа в дальнейшем не вспоминается, приходить в нее после ее окончания нет желания и смысла;

карнавальное общение — общение на уровне «ролей» и «масок». Их совокупность задает определенный стиль контактов с окружающими. Ве­дущей характеристикой становится лицемерие. На «заданность» лицеме­рия одни школьники никак не реагируют, принимают как должное; дру­гие — мирятся внешне, переживая серьезные деформации внутреннего мира; третьи — объявляют «крестовый поход», избирают позицию «из­гоев», «бунтовщиков»; четвертые — приветствуют.

Непременным условием реализации воспитательного потенци­ала общения выступает желание ребенка общаться в тех коллек­тивах, членами которых они являются. Чтобы контактирование школьников было полезным, социально ценным, учителю необ­ходимо решить ряд проблем:

- создать в коллективе возможности для интенсивного содер­жательного общения;

- учить искусству общаться;

- установить доверительный контакт со школьниками.
Ведущее условие реализации этих условий — организация раз­
нообразной жизнедеятельности в классе, школе.