Организация первоначального обучения

Вступление

Книга для первоначального обучения отечественному языку, изданная мною под заглавием «Родное слово», заключает в себе много нового как в методе, так и в приемах ученья, а потому и не может обойтись без объяснений, которые были бы не на месте в книге для учеников. Это побудило меня издать особую книжку для тех, кто хочет учить детей по «Родному слову».

 

Издавая такое руководство для учащих по «Родному слову», я имел в виду не только школу, но и семью. У нас более, чем где-нибудь, распространено домашнее первоначальное обучение и дай бог, чтобы оно распространялось и улучшалось. Осмотрев множество заграничных школ для малолетних детей, я вынес из этого осмотра полное убеждение, что первоначальное воспитание и ученье детей, по крайней мере, до 8-летнего и даже до 10-летнего возраста более на месте в семье, чем в общественной школе, и что самая школа для малолетних детей тогда только хороша, когда она вполне проникнута семейным характером и более похожа на семью, чем на школу. Я нередко любовался устройством малолетних школ за границей; но всегда находил дурным, что они избавляют от необходимости заниматься с детьми не только таких матерей, у которых весь день поглощен личным и тяжелым трудом, но и таких, которые очень могли бы посвятить обученью своих малюток те немногие часы или, лучше сказать, минуты дня, какие для этого нужны. С удивлением заметил я потом, что в самой педагогической стране в мире вовсе не развиты в женщине те педагогические наклонности, которые столь свойственны женской природе. Не вдаваясь здесь в объяснение причин такого странного явления, я скажу только, что желал бы от всей души, чтобы на моей родине, рядом с устройством малолетних школ для детей, не могущих по каким-нибудь уважительным причинам пользоваться счастьем хорошего домашнего воспитания и ученья, развивались в русской женщине наклонность и уменье самой заниматься первоначальным воспитанием и обучением своих детей.

 

Я желал бы, чтобы русская женщина, испытав глубокое наслаждение самой учить и развивать своего ребенка, не уступала этого наслаждения никому без крайней необходимости. Что женщине врождено стремление учить и развивать свое дитя и вместе с тем даны и необходимые для этого способности, в этом не может быть сомнения. И если многие матери, несмотря на все свое желание не расставаться рано с своими детьми и учить их самим, тем не менее поручают это дело школе или чужим лицам, то это объясняется практической неподготовленностью матерей к делу первоначального обучения.

 

Вот почему, назначая мой учебник не только для школы, но и для семьи, я счел необходимым приложить к нему такое руководство для учащих, которое ведет их шаг за шагом в деле первоначального обучения отечественному языку. И если кому-нибудь из лиц, знакомых с немецкой педагогикой или выработавших самостоятельной педагогической практикой рациональные приемы первоначального обучения, покажутся многие мои советы и разъяснения излишними, то пусть они не забудут, что есть и такие лица, для которых мои слова будут новостью. Я же в этой книге имел главной целью — помочь начинающим учить и в особенности облегчить для матери и сделать для нее приятным труд первоначального обучения.

 

В моей педагогической практике мне приходилось экзаменовать множество детей, поступающих в младшие классы наших учебных заведений, и между ними весьма редко встречал я таких, которые были бы сколько-нибудь правильно подготовлены к серьезному ученью. Весьма часто 10-летние дети, даже из достаточных семейств, или едва умели читать, или если читали бойко, то не могли дать никакого отчета в прочитанном и сколько-нибудь правильно и не каракульками написать самое простое предложение без грубых ошибок. Дети, умеющие порядочно выражать изустно содержание того, что прочли, и понятно записать простую мысль, были редким исключением. А между тем 10-летнее дитя, вступая в среднее учебное заведение, находит в первом же его классе весьма сложный курс с двумя или даже тремя иностранными языками. Еще в то время задумал я облегчить труд первоначального приготовления для родителей и наставников; но только теперь, и то отчасти, мог выполнить свое желание.

 

«Родное слово» назначается исключительно для первоначального обучения отечественному языку, и я не хотел касаться в нем других предметов первоначального курса. Но так как в первоначальном обучении отечественный язык занимает, бесспорно, главное место, и наставник или наставница отечественного языка преподают или, по крайней мере, должны бы преподавать все остальные предметы и распоряжаться ходом всего обученья и развития детей, то я считаю здесь не лишним высказать предварительно несколько главнейших правил первоначального обучения вообще, прежде чем приступлю к изложению методы преподавания отечественного языка по изданному мною руководству. Конечно, эти общие правила не могут быть здесь ни слишком многочисленны, ни слишком подробны, какими они должны бы быть в особенном педагогическом курсе первоначального обучения, который, может быть, я представлю в свое время.

 

Предлагая здесь отрывочно главнейшие правила первоначального обучения вообще, я делаю это также и для того, чтобы промахи, которые могут быть сделаны во всем первоначальном обучении, не падали потом, в частности, обвинениями на предлагаемую мной методу обучения отечественному языку. Если все первоначальное обучение страдает каким-нибудь коренным недостатком, то никакая метода преподавания отдельного предмета не принесет тех результатов, какие могла бы принести при другой обстановке. Эти главные общие правила первоначального обучения в семье и в школе я разделяю на несколько маленьких трактатцев, никак не думая исчерпать ими даже одной методики первоначального обучения. Я говорю здесь только:

 

1) о времени для начала ученья вообще и о необходимости соображаться с естественным развитием дитяти, зависящим от времени, при всяком новом шаге его обучения,

2) о предметах первоначального обучения,

3) об организации семейного или школьного класса,

4) о школьной дисциплине,

5) о значении обучения русскому языку в первоначальном курсе.

 

После этих предварительных рассуждений начинаю уже я изложение подробной методики преподавания отечественного языка по «Родному слову».

 

О времени начала ученья

 

Приступая к ученью ребенка, надобно иметь в виду, что дитя, независимо от ученья, развивается с каждым днем, и развивается сравнительно так быстро, что месяц или два в жизни шестилетнего дитяти приносят более перемен в его душевном и телесном организме, чем потом целый год в возрасте от 10 до 15 лет. Угадать настоящее время для начала ученья довольно трудно и, конечно, есть дело практики; но, во всяком случае, лучше начать ученье несколько позднее, чем несколько раньше, хотя как то, так и другое имеют свои дурные стороны.

 

Если вы начинаете вообще учить ребенка раньше, чем он созрел для ученья, или учить его какому-нибудь предмету, содержание которого приходится ему еще не по возрасту, то неминуемо встретитесь с такими препятствиями в его природе, которые может преодолеть только одно время. И чем настойчивее будете вы бороться с этими препятствиями возраста, тем более принесете вреда вашему ученику. Вы требуете от него невозможного: требуете, чтобы он стал выше своего собственного развития, забывая, что всякое органическое развитие совершается в определенный период времени и что наше дело — не ускорять и не замедлять этого развития, а только давать ему здоровую душевную пищу. И зачем, спрашивается, бьетесь вы над преждевременным объяснением детям того или другого, мучите понапрасну и себя и дитя, которое не понимает вас теперь и поймет, может быть, очень легко через полгода, даже только потому, что проживет эти полгода?

 

Но хуже всего то, что, встречаясь преждевременно с чрезмерными требованиями ученья вообще и какого-нибудь отдельного предмета в особенности и нападая на непреодолимые по возрасту трудности, дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье. Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека при всяком деле. Вот почему мы советуем всякому наставнику, заметившему, что какое-нибудь новое дело, несмотря на искренние усилия ребенка, ему не дается, немедленно прекратить неудачную попытку и отложить ее до времени.

 

Не педагогически также поступает и тот, кто, будучи не в состоянии поднять ребенка до понимания какого-нибудь предмета, старается понизить этот предмет до уровня детского понимания. Как, например,— говорит иной наставник,— не познакомить малюток с событиями отечественной истории? И вот для этой цели начинает он перекраивать исторические личности на детский лад: понаделает из Святославов и Владимиров детских куколок и радуется, что дети знают отечественную историю. Но на что, спрашивается, ребенку и кому бы то ни было такая история? Неужели только для того, чтобы со временем он узнал, каким глупостям его учили в детстве? И куда торопится воспитатель? Зачем не хочет он обождать того времени, когда ребенок созреет до понимания исторических событий? И не лучше ли бы сделал воспитатель, если бы вместо того, чтобы забегать вперед, подготовлял дитя к пониманию истории чтением детских рассказов и изучением библейских событий, столь доступных детскому пониманию и вместе с тем превосходно подготовляющих дитя к дельному изучению истории?

 

Но, отвергая уродование науки для детей, я нисколько не отвергаю сообщения детям тех научных сведений, из какой бы науки они ни были взяты, которые не только могут быть поняты ребенком (это еще не причина), но оказываются необходимыми для пополнения и уяснения его детского миросозерцания или полезными для его умственных и словесных упражнений.

 

Я сказал выше, что лучше опоздать, чем поспешить с началом ученья; но и опаздывание имеет свое дурное влияние. Душевные силы ребенка, не направленные вовремя на учебные занятия, принимают часто такое направление, с которым наставнику приходится потом бороться, и не всегда удачно. Всякий опытный наставник согласится со мной, что много встречается в школах детей, которые учатся с трудом именно потому, что начали учиться поздно, и которых обгоняют их товарищи, младшие по возрасту. Но, с другой стороны, я видел также много детей, которые учатся дурно именно оттого, что их послали в школу или дома засадили за азбуку слишком рано.

В Германии дети на шестом году уже идут в народную школу, но в школах малолетних встречается много детей и на пятом году возраста. Что же делают там эти малютки? Хорошо еще, если им дадут в руки какое-нибудь фребелевское занятие! Но очень дурно, если их засадят за азбуку — или, не давая никакого дела, принудят сидеть сложа ручонки, требующие деятельности, и привыкать к яду томительной школьной скуки. Насмотревшись вволю на эти малолетние школы, я вынес твердое убеждение, что если бы школа допускала детей не ранее исполнившихся 7 лет, то достигла бы не только теперешних, но гораздо лучших результатов, и что школа, допускающая детей от 5 до 7 лет, только напрасно вредит здоровью детей и их естественному развитию, подрывая, таким образом, основы своих собственных учебных успехов. Пусть школа, точно так же, как и медик, не забывает, что она не может дать человеку жизненных сил; а может только устранить препятствия для правильного развития этих сил и предложить здоровую и полезную пищу вместо вредной.

 

Православная церковь, допуская детей к исповеди в 7 лет, согласно с физиологией и психологией, признает этот год детского возраста окончанием младенчества и началом отрочества, намекая на начало развития самосознания в детях. Начало отрочества должно быть вместе и началом правильного ученья.

 

Я советую, впрочем, уже на седьмом году пробовать заниматься с ребенком и, по охоте его к рисованию, по способности его сосредоточивать внимание на одном предмете, слушать то, что ему говорят, и выражаться не отрывочными словами, а полными предложениями, заключать о возможности начать методическое обучение.

Если же внимание ребенка слабо, речь его очень отрывиста и бессвязна, выговор слов плох, то лучше, не начиная методического обучения, подготовляйте его к нему беседой о предметах, окружающих дитя или изображенных на картинках, заучиванием со слов какой-нибудь понятной для дитяти песенки; подготовляйте его руку детским рисованием, учите считать пальцы, палочки, орехи; но не начинайте методического ученья, пока оно не сделается для ребенка возможным.

 

Я не говорю здесь об особенных обстоятельствах, могущих иметь влияние на разрешение вопроса о начале учения, каковы, например, физическое здоровье ребенка, особенные условия его домашней жизни и т. п. Замечу только одно, что чем легче метода ученья, представляющаяся ребенку, тем раньше может быть начато ученье. Если вы думаете засадить ребенка за азы и буки, то и в семь лет будет еще слишком рано.

 

 

Предметы первоначального ученья

 

С чего следует начинать ученье? В прежнее время на этот вопрос ответ был очень легок: с чего же, как не с азбуки? Но современная рациональная педагогика при решении этого вопроса обращает внимание на детскую природу и замечает, что чем моложе ребенок, тем менее способен он к постоянству деятельности в каком-нибудь одном направлении, тем быстрее устает он ходить, сидеть, держать в руках самую легкую вещь, даже лежать, и что тот же ребенок, перемешивая всевозможные роды деятельности и, по-видимому, вовсе не отдыхая, резвится целый день и удивляет взрослого своей неутомимостью. То же самое замечается и в душевной деятельности дитяти: чем моложе дитя, тем менее способно оно к постоянству какой бы то ни было душевной деятельности в одном направлении, тогда как, разнообразя свои занятия, может работать довольно долгое время. Самая перемена занятий действует на ребенка лучше даже полного отдыха, который, конечно, необходим в свое время. Ребенок, видимо, устал читать, внимание его ослабело, процесс понимания остановился: заставьте дитя полчаса пописать, порисовать, посчитать, попеть и — заметите, что, воротившись потом к чтению, ребенок снова стал и понятлив, и внимателен.

 

Конечно, способность к постоянству умственной деятельности в одном направлении есть одно из важнейших условий всякого ученья; но способность эта развивается мало-помалу, постепенно; а преждевременными чрезмерными усилиями вы можете только подорвать это развитие и заметите, что дитя не только перестанет идти вперед, но как бы подвинется назад, будто в душе его лопнула какая-то слишком натянутая струна. Приучайте же ребенка к постоянству деятельности в одном направлении, но приучайте осторожно, понемногу; а в первое время ученья, чем разнообразнее будет ваш урок и чем разнообразнее деятельности, которых вы требуете от детей, тем более вы успеете сделать. Если в полтора или в два часа занятий дети у вас и почитают, и попишут, и порисуют, и пропоют две-три песенки, и посчитают, и прослушают или расскажут какое-нибудь событие из библейской истории, то в конце месяца не только сумма приобретенного ими, но и то, что приобрели они в каждом отдельном знании и умении, будет больше того, чем могли бы приобресть они, занимаясь все это время одним только этим знанием или уменьем. Так, например, при таких разнообразных занятиях во время урока они сделают более успехов в чтении, чем сделали бы тогда, если бы каждый ваш урок вы посвятили одному чтению. Ничто не противоречит так природе ребенка, как засадить его за одну азбуку, не давая ему в это время никаких других занятий, и держать его за этой азбукой по нескольку часов, а когда он, наконец, ее одолеет, перейти к такому же занятию складами и т. д.

 

На основании вышеизложенного физиологического и психического закона современное первоначальное обучение открывается не одним, но несколькими предметами: наглядное обучение, письмо, рисование, детские работы, чтение, счет, библейские рассказы, пение и гимнастика сменяют друг друга и поддерживают в ребенке телесную и душевную бодрость и свойственную этому возрасту веселость.

 

Но, заметит при этом иная мать, как же мне заниматься самой первоначальным обучением, если я должна знать столько предметов? Напрасная робость: каждая, сколько-нибудь порядочно образованная женщина, при небольшом старании, может преподавать все эти предметы детям от 7 до 8 и даже до 9 лет. Предметов много, но в каждом из них ребенок может усвоить только то немногое, что очень доступно всякой сколько-нибудь развитой женщине. Трудно ли ей, например, при малейшей способности к пению, усвоить голоса трех, четырех молитв и десятка песен, годных для детей, приготовить самой, руководствуясь библией, 20 и много 30 рассказов из Ветхого и Нового завета, выучиться руководить пятью-шестью фребелевскими работами, рисовать по квадратикам и присмотреться к десятку первоначальных гимнастических движений? А вот и все, что могло бы затруднить мать, которая, получив порядочное образование, хочет сама приняться за первоначальное обучение своих детей. Но чем разнообразнее предметы первоначального обучения, тем необходимее, чтобы все эти предметы, или, по крайней мере, большинство их, преподавались одним лицом. Если же вы думаете на каждый отдельный предмет взять учителя или учительницу, то лучше уменьшите число предметов до возможной степени. Полезное и даже необходимое разнообразие предметов первоначального обучения и возможно только при том условии, чтобы в нем, собственно говоря, не было никаких отдельных предметов, а все сливалось в одно разумное воздействие взрослого лица, дающего пищу деятельности детей и направляющего всю эту разнообразную деятельность к одной разумной цели — ко всестороннему развитию телесного и душевного организма дитяти и приготовлению его к тому изучению отдельных предметов, которое ожидает его впереди.

 

Русская пословица, что «у семи нянек дитя без глаза», ни к чему так не применима, как к первоначальному обучению. Множество наставников, ревнующих каждый о своем предмете, могут начинить дитя всякими знаниями и уменьями, но умственные глаза его останутся нераскрытыми. Итак, чем более разнообразия в учебных занятиях и чем менее разнообразия в учащихся, тем лучше для первоначального обучения.

 

 

Организация первоначального обучения

 

Под именем организации ученья разумею я здесь: распределение времени занятий; продолжительность их; распределение занятий между детьми одного класса или одной семьи, но различных по возрасту, познаниям и развитию.

 

Я советую начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить его от игры и сделать серьезной обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным, потому что, чем долее вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным — вот задача первоначального обучения. Всякий здоровый ребенок требует деятельности, и притом серьезной деятельности: с меньшим удовольствием играет он со своими сверстниками, чем помогает отцу или матери в каком-нибудь серьезном деле, если только это дело не превышает его сил и не требует от него такого продолжительного постоянства, которое приходится ему не по возрасту. Следовательно, с первых же уроков приучайте дитя полюбить свои обязанности и находить удовольствие в их исполнении.

 

Для достижения этой цели я советую, приступая к ученью, тогда же назначить для него определенное время и место (этот совет относится, конечно, только к семейному обучению). Пусть книги и вещи, употребляемые при учении, лежат на месте и пусть дети не трогают их не во время уроков. Помните, что, нарушая эти простые правила, а также манкируя часто уроками или перестанавливая их с одного часа на другой, вы кладете в душу дитяти те семена беспорядочности в делах, которые, развившись с течением времени, могут отравить всю его жизнь. Скупо отделите минуты от вашего дня для занятий с детьми; но, отделив их раз, не берите назад. Берегитесь, чтобы дитя не привыкло к тому, что оно может отделаться от уроков: тогда урок, от которого оно не может отделаться, покажется ему тяжелым.

Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает,— делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны, и если вы до 10 лет будете учить дитя играючи, то приготовите ему страшную муку, когда встретится он потом с серьезными учебными обязанностями, иногда вовсе не занимательными.

 

Что касается до продолжительности урока, то на первое время довольно будет часа поутру и полчаса после обеда. На следующий год можно будет прибавить по получасу — полтора часа утром и час после обеда; далее — два часа утром и, по крайней мере, до 9 лет не идти выше трех часов ежедневных занятий. Сначала через каждые полчаса, а потом через час давайте полный отдых ребенку,— пусть он немного побегает, порезвится и привыкнет принуждать себя переходить от игры к делу.

Задавать детям внеклассные уроки в этом возрасте положительно вредно; и только на десятом году, и то после хороших предварительных классных занятий в прежние годы, можно допустить небольшие уроки вне класса, имея в виду, что такие уроки ожидают детей в большинстве наших учебных заведений. Припомним только себе, сколько слез и мучений стоили каждому из нас эти заданные внеклассные уроки и какую ничтожную пользу они принесли. Нет ничего легче для учащих, как отметить ногтем или карандашом страницу в книге и задать ребенку выучить ее к следующему разу. Но посмотрите, как ребенок, предоставленный слишком рано самому себе, бьется над этой мучительной страницей, как зубрит ее бестолково, удесятеряя свой труд неуменьем за него взяться, как пачкает и тетрадь, и руки, и лицо чернилами, какими горькими слезами обольет иную, неудающуюся букву,— и вы поймете, откуда иногда берется в детях отвращение к учению. Кроме того, помните, что вы вашим уроком не только испортили ребенку то время, когда он сидел за ним, но испортили ему целый вечер, а может быть, и целый день и что, играя, он бледнеет и вздрагивает, вспоминая залитую чернилами страницу или невыученные строки. Мы сильно заблуждаемся, если думаем, что жизнь ребенка в школьном возрасте вся принадлежит школе; нет, школа имеет только весьма небольшую долю в том естественном развитии дитяти, на которое гораздо больше влияния оказывают время, природа и семейная жизнь. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы и жизни. Итак, при первоначальном обучении дети должны исполнять все свои уроки в классе, под надзором и руководством учащих, которые сначала должны выучить ребенка учиться, а потом уже поручить это дело ему самому. Из этого ученья уроков в самом классе, при учащем, выходит много полезных последствий; во-первых, как я уже сказал, тогда уроки не мешают ребенку свободно развиваться в семье под влиянием природы и окружающих его людей, не лишают его сна и аппетита, не отравляют его игры; во-вторых, учитель, задавший урок, видит, как этот урок исполняется ребенком, и замечает, может быть, свои собственные ошибки в преподавании; в-третъих, наблюдая за ребенком, выполняющим урок, учитель всего удобнее изучает дитя, замечает, что ему дается легко и что трудно, и предупреждает всякое ложное понимание, часто превращающееся посредством зазубривания в умственный недостаток, который надобно потом искоренять; в-четвертых, дитя выучивается учиться под руководством наставника, а это в первоначальном обучении важнее самого ученья.

 

Но, может быть, заметят мне иные: назначая на урок так мало времени и не задавая внеклассных уроков, нельзя успеть многого. Правда, но многого уже и не требуется. Если ребенок в продолжение трех лет занимается, и действительно разумно занимается, каждый день от 2 до 3 часов, то он может быть так приготовлен к слушанию гимназического курса, как теперь не бывает подготовлен почти ни один десятилетний мальчик, являющийся к экзамену. Он будет в состоянии говорить связно и толково, читать плавно, с явным пониманием того, что читает (если, конечно, читаемое ему доступно по содержанию), считать бойко в уме и на письме в пределах четырех первых правил арифметики; знать наизусть 20 или 30 стихотворений и уметь рассказывать столько же маленьких рассказов; записать толково, четко и красиво небольшую мысль без важных орфографических ошибок и поставить главные знаки препинания; рассказывать 20 или 30 событий из Ветхого и Нового завета; рисовать простые предметы, хотя по четвероугольникам; чертить карту своей комнаты, дома, улицы, города или деревни и рассказывать эту карту или читать ее, как говорят в Германии*. (* Об этом занятии я скажу в примечаниях ко 2-й части.)

 

Но главное — ребенок принесет с собой в школу уменье и охоту учиться, способность сосредоточивать свое внимание в продолжение довольно долгого времени и усваивать быстро то, что без привычки усваивается очень медленно. Это совершенно достаточно для 10-летнего дитяти.

 

Отчего же, скажут нам, в большей части случаев, начиная ученье ранее, чем я полагаю, употребляя на него больше времени и задавая внеклассные уроки, не успевают достигнуть и половины выставленных мною результатов? Да именно оттого, что, отнимая много времени из детской жизни, растрачивают большую часть этого времени понапрасну, без пользы для ученья и со вредом для физического и умственного развития ребенка; оттого, что первоначальное ученье наше устроено так, что дитя, просидев на уроках 4 часа в день и больше, хорошо еще, если действительно займется 15 и много 20 минут в эти 4 часа; а иной счастливец так и выйдет из класса, не занявшись ни одной минуты, если на его долю в этот раз не выпало быть спрошенным. Мы отнимаем много времени у жизни ребенка и, к стыду нашему, растрачиваем это драгоценное для развития человека время не только понапрасну, но часто с большим вредом для детей, заставляя их страдать в классе от неподвижности и скуки. Если же мы устроим наш урок так, что все дети будут в продолжение его действительно работать постоянно, то заметим, может быть, что время, назначенное мною для уроков, не только коротко, но слишком продолжительно, хотя оно, как каждое полное содержания время, проходит для личного ощущения очень быстро. Мы заметим, что дети чувствуют усталость, но уже не от скуки и неподвижного сиденья, а от работы и что в продолжение часа мы сделали многое. Я убежден, что усовершенствование педагогических приемов приведет еще к большему уменью пользоваться временем и что даже то число часов, которое назначают теперь в лучших школах для первоначального обучения, со временем покажется слишком большим.

 

В наших первоначальных школах, обучающих грамоте, часто жалуются на то, что дети, поступая в школу в различное время года, делают невозможным систематическое занятие с целым классом. Конечно, если дети поступают в неопределенные сроки,— сегодня приведут одного, через неделю другого и так круглый год,— то никакое систематическое обучение невозможно. Но для облегчения родителей следует в такой школе назначить прием не иначе как по третям года, а самый класс разделить на три группы. Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение. В Швейцарии я видел превосходные школы, где учитель таким образом занимается разом с шестью последовательными годовыми классами и тем множеством разнообразных предметов, какие предлагает курс шестилетней школы. Не требуя от наших наставников такой усиленной и разнообразной деятельности, для которой нужна специальная подготовка, я не вижу никаких затруднений для каждого благоразумного человека, принимающегося за первоначальное обучение, учить разом три или четыре немногочисленные отдела одного класса, занимаясь лично с одним из этих отделов и давая другим самостоятельные упражнения, особенно если все ученье не выходит из предела нашей элементарной школы. Одни ученики пишут, другие читают, третьи решают арифметическую задачу, четвертые занимаются с учителем,— это самая правильная деятельность школы, и не только не хуже, но гораздо лучше той, когда сам учитель все время занимается с целым классом.

 

Прежняя схоластическая школа взваливала весь труд ученья на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу для того, чтобы подгонять ленивых. Следовавшая затем школа ударилась в другую крайность: она взваливала весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтоб для них это развитие не стоило никаких усилий. Новая школа, напротив, разделяет и организует труд учителя и учеников: она требует, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал.

 

Вот почему сказал я, что класс, состоящий из нескольких отделов, последовательных по развитию и занятиям, даже больше представляет условий для правильного ученья, чем класс, состоящий из детей одного возраста, развития и познаний. Кроме того, если наставник привыкнет к такому совместному и одновременному обучению нескольких классов в одном классе и войдет в свою настоящую роль — руководителя самостоятельным ученьем детей,— то он будет в состоянии учить одних и тех же детей два и три года сряду; а это есть важное условие успеха в первоначальном учении, в котором не только разнообразие учителей, преподающих в одно время, но и ежегодный переход учеников от одного учителя к другому приносит много вреда, лишая ученье воспитательной и развивающей силы.

 

Эта заметка относится и к семейному обучению в том отношении, что часто родители, избегая излишних издержек, учат одному и тому же детей различного возраста. Это чрезвычайно вредно: напрягая чересчур силы одного, не упражняя как следует сил другого, такое ученье поселяет в то же время между детьми одной семьи весьма дурные чувства — зависть, тщеславие и часто ненависть там, где должна царствовать братская любовь. Различие в возрасте детей нисколько не мешает, а напротив, помогает одновременно заниматься с ними, если только наставник или наставница, не задавая внеклассных уроков, сумеют заниматься с одним ребенком, а другому дать самостоятельное занятие.

 

При составлении моего учебника я именно имел в виду дать учащему возможность занять одновременно нескольких детей или несколько небольших классов. С первых же уроков я представляю упражнения для самостоятельной деятельности детей.

 

Классная дисциплина

 

К.Д.Ушинский. Родное слово. Книга для учащих (Вернуться к содержанию)

 

Если мы устроили наш класс по началам, высказанным выше; если мы ввели в него порядок и стройность в занятиях, не утомляем детей слишком продолжительным для их возраста занятием в одно направлении и в то же время не допускаем и классной скуки, не оставляя ни на одну минуту ни одно дитя без дела; если мы сумели сделать эти занятия занимательными для ребенка и в то же время собственной своей ревностью и серьезностью, никогда, впрочем, не переходящею в суровость, внушили детям уважение к исполнению своих обязанностей, если сделали эти обязанности ни слишком легкими, чтобы их нельзя было заметить, ни слишком трудными, чтобы погнулась под ними слабая натура дитяти; если не требуем от ребенка развития, которого он еще не достиг, и даем достаточную пищу тому, которое в нем в настоящее время совершается; если, наконец, нравственная природа наша такова, что дети могут полюбить нас,— то классная дисциплина в наших руках. В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале — на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, классной скуке и лицемерию. Ребенок вялый, неподвижный по натуре, легче других выносящий школьную скуку, или ребенок, быстро выучившийся лицемерить, смотреть на учителя с величайшим вниманием и в то же время щипать товарища под скамьей, получал награду; дети живые, подвижные, жадно требующие пищи своим развивающимся способностям, откровенные, не умеющие скрывать своих душевных движений,— подвергались наказаниям. Дорого все мы поплатились за это смирное сиденье в классе!

 

«Выражение — сидеть смирно (говорит Нестор швейцарских педагогов, Шерр)— отлично обличает дух старой школы: она не хотела возбуждать, оживлять, давать деятельность детям; она не хотела удовлетворять законным потребностям свежей, подвижной детской природы и заставляла детей сидеть смирно, бессмысленно, ничего не делая». Грех этот, к сожалению, еще царствует во многих наших школах, и он-то именно порождает ту кучу школьных проступков, с которыми так трудно бороться дисциплине. В школьной скуке скрывается источник множества детских проступков и даже пороков: шалостей, лени, капризов, отвращения от ученья, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку,— и вся эта смрадная туча, приводящая в отчаянье педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собой.

 

Все школьное ученье и вся школьная жизнь должны быть проникнуты разумным, религиозным и нравственным элементом. В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и стремления сами собой разовьются в детях, а начатки дурных наклонностей, приобретенные, быть может, прежде, понемногу изгладятся.

 

Это, так сказать, гигиеническое влияние школы действует незаметно, но чрезвычайно сильно и прочно. Оно гораздо важнее того патологического влияния, которое оказывает школа поощрениями, наказаниями и моральными наставлениями.

 

Поощрения и наказания уже не безвредные гигиенические средства, предупреждающие болезнь или излечивающие ее правильной нормальной жизнью и деятельностью, а лекарства, которые вытесняют болезни из организма другою болезнью. Чем менее нуждается школа или семья в этих, иногда необходимых, но всегда лекарственных и потому ядовитых средствах, тем лучше; и пусть педагог не забывает, что если поощрения и наказания остаются и до сих пор необходимыми для детей, то это показывает только несовершенство искусства воспитания. Лечат только больного; но, к несчастью, в наше время болезни нравственные и физические — весьма обыкновенная вещь в детском возрасте; а наше домашнее воспитание и устройство школ, в особенности закрытых, таково, что не только не уничтожают зачатков нравственных и физических болезней, но часто развивают их с ужасающей быстротой и силой, так что для излечения их приходится прибегать к ядам, вытесняющим одну болезнь и поселяющим на ее место другую. Таковы все наказания и поощрения, действующие сильно на детское самолюбие, а также основывающиеся на одном страхе, чувстве боли и т. п. Много говорили у нас о том, чтобы выгнать все наказания из школы; но рациональнее было бы требовать такого устройства школ, при котором награды и наказания сделались бы ненужными.

 

Что касается до моральных сентенций, то они едва ли даже не хуже наказаний, если относятся к детям того возраста, о котором здесь говорится. Приучая детей слушать высокие слова нравственности, смысл которых не понят, а главное, не прочувствован детьми, вы приготовляете лицемеров, которым тем удобнее иметь пороки, что вы дали им ширмы для закрытия этих пороков.

 

Здесь, говоря только о классной дисциплине, я не имею надобности входить в подробности нравственных детских болезней и средств их излечения; но, повторяю еще раз, что разумно устроенная классвая деятельность есть одно из рациональнейших и действительнейших гигиенических средств, не только предупреждающих нравственные детские болезни, но и излечивающих их разумной деятельностью и той правильной жизнью, которой проживает ребенок в свои два часа в классе. И новейшая медицина, и новейшая педагогика начинают смотреть с недоверием на все сильные специфические средства, восхваляемые в прежнее время, и обе прибегают охотнее к средствам гигиеническим с одной и той же целью — разумною жизнью и разумною деятельностью не только вытеснить болезнь, зародившуюся под условиями противоположными, но и изменить самую почву, на которой эта болезнь выросла. В разумно устроенной школе наказаний за леность быть не может, потому что уроки выучиваются в классе; наказаний за шалости — также, потому что дети заняты и шалить им некогда. Все, что может быть допущено в такой школе, так это самые легкие взыскания за невнимательность или поощрения за внимание.

 

Кое-что о первых уроках в школе

 

К.Д.Ушинский. Родное слово. Книга для учащих.

 

Первые два-три урока с детьми, только что поступившими в школу, можно употребить на то, чтобы устроить между ними некоторый порядок, ознакомиться с ними и ознакомить их с собою и школою: следовательно, это — скорее беседы, чем уроки. Тон на этих беседах должен быть как можно менее формален. Учитель должен говорить с детьми тем языком, к которому они привыкли в своих семействах; конечно, без той грубости, какую иногда употребляют родители. Если дети, посещающие школу, говорят на каком-нибудь особенном наречии, то учитель должен говорить на этом наречии, приводя детей мало-помалу к пониманию общерусского литературного языка. Какого-нибудь подражания детскому лепету вовсе не нужно; но не должно также трактовать детей как взрослых. Наши ласковые уменьшительные имена: Коля, Ваня, Маша — совершенно уместны; употребление холодно-вежливого вы, которое хотели было ввести у нас, скорее пугает дитя, чем ободряет.

 

С вопросами своими учитель обращается к целому классу и потом называет дитя, которое должно дать ответ. На первых же уроках учитель должен приучить детей к этой форме вопросов и ответов. Если вопрос нов и ответ на него сколько-нибудь затруднителен, то учитель обращается к одному из более способных, развитых и бойких детей, которые своими ответами ободряют робких. Неправильный ответ ребенка можно поправить, но только в главном и без большой настойчивости, не забывая, что дурные привычки и недостатки выговора исправляются не разом и что очень вредно внушить ребенку убеждение в слабости его сил для выполнения того, что от него требуется.

 

В эти же первые уроки учитель может приучить детей к некоторым классным движениям по команде, которые полезны не только потому, что дают детям возможность подвигаться и размять свои усталые от сиденья члены, но еще более потому, что помогают учителю возбуждать и сосредоточивать на своих словах и движениях внимание класса. Эти движения должны быть немногочисленны и просты: встаньте, сядьте, руки на стол, руки назад, поднимите правую руку, левую, выйдите из-за скамей, перемените места, первая скамья встань, вторая — сядь и т. п. Еще лучше, если учитель приучит детей к некоторым из этих движений по немой команде какими-нибудь условными знаками.

 

Прекрасное, освежающее и гармонирующее класс средство есть классное пение. Вы заметили, что класс устал, рассеян, работает вяло, начинаются зевки, маленькие шалости; заставьте пропеть какую-нибудь песенку — и все придет опять в порядок, энергия возродится, и дети начнут работать по-прежнему.

Если учитель не умеет петь, пусть приучит детей произносить целым классом какие-нибудь молитвы, стихотворения, пословицы: это может заменить отчасти пение как средство, освежающее утомленный и расстроившийся класс.

 

В школе начинать ученье чтению и письму с первых же уроков я не советую, потому что масса новых впечатлений для ребенка и так слишком велика: надобно дать ребенку время осмотреться, попривыкнуть к своему новому положению, и тогда только можно уже рассчитывать на его внимание.

В первые уроки можно показать детям несколько картинок и тем вызвать их на беседу: показать, как складывать из палочек две-три нехитрые фигурки, нарисованные учителем на доске, научить пересчитать пальцы и т. п. Если учитель занят другим классом, то может отпустить новичков ранее, но никак не внушать им того убеждения, что в классе можно сидеть и ничего не делать.

 

О значении отечественного языка в первоначальном обучении

 

К.Д.Ушинский. Родное слово. Книга для учащих.

 

Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно чрез посредство отечественного языка, и наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только чрез посредство той же среды — отечественного языка. В другом месте я уже говорил о глубоком, центральном значении отечественного языка не только в первоначальном обучении, но и в средних учебных заведениях; здесь же, имея более близкую цель, я укажу только на влияние, которое имеет хорошее или дурное приготовление в отечественном языке на все ученье дитяти.

 

Изучение каждого предмета передается ребенку, усваивается им и выражается всегда в форме слова. Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета. Скажу еще яснее: наставник рассказывает детям какое-нибудь библейское происшествие, но дети не понимают настоящего значения многих слов, эпитетов, видов глагола, наречий, союзов и, следовательно, не понимают вполне настоящего смысла рассказа. Дети не привыкли вникать в связь предложений, в отношение придаточных к главному, не понимают значения вводного, не видят, где причина и где следствие, где случайное и где необходимое, не привыкли даже задать себе вопрос, о ком или о чем говорится, и т. п., вот и вся речь наставника отражается в их головах бессвязными и перепутанными фразами. Уча урок по книге, дитя встречается еще с большими затруднениями, потому что тут нет учителя с его мимикой и интонацией, которые могли бы показать, что в книге главное, что второстепенное и о чем говорится только мимоходом,— и вот дитя, вместо того чтобы прочесть раза два урок со вниманием и усвоить его совершенно своей свежей детской памятью, учит печатные строчки, помнит, в какой строчке какое слово поставлено, а урока все-таки не знает. Далее, приходится ребенку рассказывать свой урок, и вот опять новая борьба с непривычкой его к отечественному слову: он не может заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил. Ему остается только вызубрить слово в слово, но и тут невыломанный язык его путается и ошибается при каждом трудном звуке. То же самое испытывает дитя, не приготовленное как следует в отечественном языке, при изучении истории, географии, естественных наук и математики, когда ему приходится объяснять теорему или выражать своими словами какую-нибудь математическую задачу. Не ясно ли теперь, что преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты, и что я имел право взглянуть на наставника отечественного языка как на руководителя всего первоначального ученья и подать ему некоторые общие педагогические советы? Теперь я могу приступить прямо к изложению методики первоначального преподавания отечественного языка по предлагаемому мною руководству.

 

Первые занятия отечественным языком

 

К.Д.Ушинский. Родное слово. Книга для учащих (Вернуться к содержанию)

 

Когда новый класс примет несколько стройный вид, привыкнет слушать учителя и исполнять его требования, тогда можно уже начать систематическое обучение отечественному языку, преподаванием которого я и займусь теперь, выразив выше полную необходимость сопровождать его и другими занятиями.

 

Первоначальное обучение отечественному языку разделяется на три совместно идущие занятия: 1) наглядное обучение, 2) приготовительные упражнения в письме и 3) звуковые упражнения, приготовляющие к чтению. Все эти три упражнения должны идти одновременно, сменяя одно другое в каждом уроке; но для ясности изложения я должен говорить о каждом отдельно.

О наглядном обучении

 

К.Д.Ушинский. Родное слово. Книга для учащих (Вернуться к содержанию)

 

Способствовать развитию изустной речи в детях есть, без сомнения, одна из важнейших обязанностей учителя русского языка. Никто, конечно, не сомневается, что изустная речь развивается единственно от упражнений. Следовательно, наставник русского языка обязан дать упражнение изустной речи детей и руководить этими упражнениями. Это — едва ли не главная его обязанность и потому, наконец, что изустная речь служит основанием письменной. Но изустная речь основана на мышлении: следовательно, наставник русского языка обязан дать детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выражение этой мысли в слове. Но чем вы возбудите мысль ребенка и вызовете из него самостоятельное слово, как не показав ему какой-нибудь предмет или изображение предмета? Вот почему я помещаю наглядное обучение в число обязанностей наставника русского языка и ставлю это занятие прежде двух других — обучения письму и чтению, хотя все эти три занятия, конечно, должны идти одновременно.

 

О наглядном обучении у нас говорили и писали много; но почти ничего не сделали, чтобы оно могло, хотя мало-помалу, входить в наши школы и в наши семейства. Даже самая идея наглядного обучения как-то плохо привилась у нас и встретила много противников. По моему мнению, это лучшее доказательство того, что мы, с охотою витая в высших сферах идей и не отказываясь свысока бросить взгляд и на воспитание, не потрудимся никогда вникнуть в самую идею первоначального обучения, считая это дело или слишком легким, или слишком маловажным, так что идея первоначального обучения живет у нас в каких-то неопределенных формах, темна и не проникнута светом сознания. Иначе в наглядном обучении мы видели бы необходимое и неизбежное дело при первых занятиях с детьми.

 

Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье. Этот ход ученья, от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли, так естественен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности. Весь наш мыслительный процесс, руководимый внутренней врожденной ему силой идеи, состоит только из тех элементов, которые были восприняты нами из внешнего мира. Идея принадлежит нашему духу; но материала для работ и выражения этой идеи нет другого, кроме того, что дает внешний, видимый, ощущаемый мир. Весь наш язык проникнут этими влияниями внешнего материального мира. Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность, хотя идея работы принадлежит нам.

 

Занимаясь наукой, мы привыкаем мало-помалу отвлекаться от употребляемых нами материалов, не будучи в состоянии никогда и ни в одном слове оторваться от них совершенно. Но дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить ее мыслить иначе. Таким образом, облекая первоначальное ученье в формы, краски, звуки, — словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше ученье доступным ребенку и сами входим в мир детского мышления.

 

Верность наших заключений и вся правильность нашего мышления зависят: во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были логически верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны. Отсюда вытекает обязанность для первоначального обученья — учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса.

 

Всякое не мертвое, не бесцельное ученье имеет в виду готовить дитя к жизни; а ничто не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен. Если мы вникнем глубже в то, что обыкновенно зовется в людях замечательным или даже великим умом, то увидим, что это, главным образом, есть способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены. Если ученье имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения.

 

Кто не замечал над собою, что в памяти нашей сохраняются с особенной прочностью те образы, которые мы восприняли сами посредством созерцания, и что к такой, врезавшейся в нас, картине мы легко и прочно привязываем даже отвлеченные идеи, которые без того изгладились бы быстро? Вот почему сам божественный учитель наш показал нам великий пример наглядного обученья: он брал полевую лилию и, указывая на нее, говорил о доверенности к провидению; он указывал на стены иерусалимские и говорил о суете всего земного, брал самые простые общеизвестные примеры из обыденной жизни и выводил из них высокое ученье о царстве божьем.

 

Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и — ребенок усвоит их налету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает: вы объясняете тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным: одному — по картинкам, другому без картинок,— и вы оцените тогда все значение картинок для ребенка.

 

Показывание картинок и рассказы по ним — лучшее средство для сближения наставника с детьми. Ничем вы не можете так быстро разрушить стену, отделяющую взрослого человека от детей, и в особенности учителя от учеников, как показывая и объясняя детям картинки. Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова (а таких классов у нас не искать стать),— начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно, непринужденно, что, конечно, необходимо для учителя русского языка, если он не суживает своей обязанности до выучки детей чтению, письму и орфографии.

 

При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс. Причем главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно.

 

В Германии и Швейцарии нет уже спору о наглядном обучении; но спорят еще о том, должно ли его сделать предметом отдельного преподавания или только делать преподавание всех предметов наглядным. Практичнее всего, мне кажется, вести наглядное преподавание отдельно до тех пор, пока дети начнут читать порядочно и без большого труда, и потом слить наглядное обучение с объяснениями употребляемой в школе книги для чтения, что, конечно, возможно только тогда, если сама книга приспособлена к систематическому наглядному обучению. Я имел это в виду при составлении «Родного слова»; но, конечно, картинки, в нем помещенные, только отчасти делают чтение наглядным.

 

Что же касается до отдельного наглядного обучения в первый год школы, то я могу указать только на крайнюю его потребность; но не могу ничего дать для удовлетворения этой потребности. Издание сколько-нибудь порядочных картин для наглядного обучения обходится так дорого, а самая потребность этих картин сознана нашим обществом и нашими школами так мало, что едва ли кто-нибудь решится затратить на это дело значительный капитал. Вот почему я могу только посоветовать наставнику русского языка, принимающемуся за дело первоначального обучения, достать где-нибудь десяток сносных картин, которые, по содержанию своему, могли бы вызвать детей на беседу: это могут быть ландшафты, изображения животных и растений, какие-нибудь сцены из народной жизни и т. п. Пусть учитель создаст себе план бесед по этим картинам и ведет эти беседы не торопясь, но и не надоедая детям излишними подробностями. Картины не должны быть известны детям, не должны висеть в классе, иначе они потеряют свой интерес. Пусть учитель приносит в класс картину за картиной, меняя их тогда, когда все содержание картины будет беседой исчерпано и когда дети приобретут навык рассказывать картину порядочно для своего возраста. Успех и от такого наглядного обучения будет значительный; но пусть наставник не думает, что это наглядное обучение таково, как оно должно быть. Правильное наглядное обучение имеет свою систему, свои правила и приемы, о которых распространяться здесь я считаю излишним, так как у пас пока нет средств для такого обучения.

 

О первоначальном обучении грамоте вообще

 

К.Д.Ушинский. Родное слово. Книга для учащих (Вернуться к содержанию)

 

Новейший рациональный способ обучения детей грамоте следует, в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основан па способе, которым, как можно предполагать, был изобретен письменный язык.

 

Величайший подвиг изобретателей письменного языка состоял в том, что они, не довольствуясь иероглифическими изображениями понятий, стали вслушиваться в слова и разделили слова на простые звуки. Сравнивая же потом звуки в различных словах, заметили, что эти звуки немногочисленны и постоянно повторяются, только в различных сложениях. Изобрести условные значки для этих звуков, а вместе и азбуку, было уже делом легким.

 

Заслуга новой звуковой методы обучения грамоте именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластической методы и обратилась на естественный исторический путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний.

 

Многие, однако ж, в особенности у нас, еще не совершенно сознали преимущества звуковой методы; и если немного уже найдется таких, которые стоят за прежние азы и живете, то немало еще защитников последующих затем бе, ве, ге, ем, ен и бесконечных таблиц складов, говоря, что и по этой методе выучивались читать так же хорошо и скоро, как и по нынешней звуковой.

 

Если бы это было и так (чего я, впрочем, не признаю), то и тогда я отдал бы преимущество звуковой методе на том основании, что она способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя останавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала детям. Не нужно быть большим психологом, чтобы понять, что прежняя метода бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества еще более бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно, держала его, во все продолжение обучения грамоте, в бездейственном, оцепенелом состоянии. Если же принять в расчет, что такое оцепенелое состояние слабого детского ума продолжалось по нескольку часов в день круглый год, а иногда два, то нельзя сомневаться, что такое учение не могло не отразиться весьма гибельно, не говорим уже на уме, а просто на мозге детей, который в это время чрезвычайно нежен, впечатлителен и находится в полном процессе формировки. Попробуйте ежедневно, на три или на четыре часа, в продолжение года или двух, привязывать одну руку ребенка к его туловищу — и если эта рука не усохнет, то только единственно потому, что вы не оставляли ее привязанной целый день; но во всяком случае, рука, подвергавшаяся такому опыту, разовьется гораздо слабее другой. Мозговой организм гораздо нежнее организма руки и развивается позже и дольше всех других частей организма. Судите же по этому, какой вред вы приносите ребенку даже в физическом отношении, методически и насильственно приостанавливая деятельность мозга в продолжение долгих часов и многих месяцев. Представьте себе дитя в какой-нибудь деревенской трущобе, которое играло и резвилось целый день под влиянием всеразвивающей природы, беспрестанно двигалось, ощущало, думало, по-детски конечно, изобретало то то, то другое, плакало или смеялось, словом, жило всем своим духовным и телесным организмом. И вдруг вы схватываете это дитя, кидаете его в душную, мрачную школу старинного закала, где оно прежде всего должно сидеть смирно, не шевеля ни одним членом, не думать, не чувствовать, не соображать, не придумывать что-нибудь, не плакать и не смеяться, даже не глядеть по сторонам; а пристально уставившись на букварь, вдалбливать букву за буквой и один бессмысленный слог за другим. Представьте себе, что это дитя чуть свет отправляется в школу, выходит оттуда ночью и проводит так день за днем два, три, четыре года, в период сильнейшего развития организма, не имея других ощущений, кроме страха получить побои, и получая действительно колотушки в голову,— и вы поймете, почему наши грамотники-крестьяне по большей части показывают менее природного ума и развития, чем те, которые развивались свободно, вне стен школы, под влиянием природы и жизни; поймете, почему между нашими простонародными грамотниками и писарями так часто встречаются люди страшно тупые и в то же время безнравственные. Но одно ли это вы поймете? Вы поймете также, чего желают те люди, которые с высоты своего журнального величия советуют оставить наш народ учиться в таких школах, у таких учителей и по таким методам. Но возвратимся к звуковой методе, полагая, что разъяснить нашей публике значение хорошей методы преподавания грамоте — значит в то же время уяснить ей истинное значение людей, вооружающихся против введения хороших метод и всяких нововведений в наши народные школы, людей, толкующих о нравственности в школах и не понимающих, как неразрывно связана нравственность школы с употребляемыми в ней методами.

 

Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению.

 

Обращаясь теперь к изложению самих приемов в обучении грамоте, я считаю себя обязанным высказать, что многое мною заимствовано у немецких педагогов и в особенности у швейцарского педагога Шерра,— заимствовано как из книг, так и из личных наблюдений за ходом этого дела в заграничных школах, но изменено мною сообразно нашим русским потребностям и под влиянием моей собственной практики в обучении детей по этому способу. Метода Шерра есть превосходнейший анализ процесса обучения детей чтению и письму и отлично вводит педагога в полное понимание этого процесса. Но на практике в этой методе многое слишком систематично, а потому растянуто, и может быть выпущено не только без вреда, но и с пользой. Самые условия нашего языка не позволяли мне слишком близко придерживаться германских метод; но не помешали воспользоваться тем, что, имея общечеловеческие основы, применимо ко всем языкам и детям всех народностей.

 

Элементарное письмо

 

К.Д.Ушинский. Родное слово. Книга для учащих (Вернуться к содержанию)

 

Первые упражнения в письме делаются детьми мелом на классной доске и грифелем на аспидных досках. Грифельные доски должны быть разлинеены с одной стороны на маленькие квадратики для рисования тех фигурок, какие наставник найдет на первых четырех страницах «Родного слова»; на другой стороне должны быть параллельные двойные линейки, несколько пошире тех, какие находятся в азбуке «Родного слова». Самих азбук не следует давать детям в руки на первых уроках.

 

Учитель собирает детей в кружок у классной доски и приучает их брать мел в правую руку; причем, разумеется, окажется, что не все дети знают, какая правая и какая левая рука. Чтобы познакомить с тоном первого урока, я передам его почти в той форме, какая находится у Шерра, и, конечно, не для буквального подражания.

 

Учитель. Посмотрите, дети, что у меня в руке? В какой руке у меня мел? Глядите, как я держу его. Алеша, возьми мел так же, как и я. Теперь ты, Вася, и т. д. Замечайте, что я сделаю мелом на доске. Это — точка, точка. Что это такое, Ваня? Ваня. Точка. Учитель. Что это такое, класс? Весь класс. Точка. Учитель. А ну, Сережа, возьми мел и поставь такую же точку на доске. Теперь ты, Анюта, и т. д. Вот сколько мы наставили точек; однако, я все сотру. Смотрите теперь: сколько я поставил точек, Вася? Вася. Две точки. Учитель. Хорошо (обращаясь ко всем). Класс, сколько точек?*

 

(* Это общий прием первоначального обучения: удачный ответ одного ученика должен быть повторен целым классом.)

 

Все ученики. Две точки. Учитель. Верно! и одна точка стоит вверху, а другая — внизу. Покажи, Ваня, которая вверху и которая внизу? А ты, а ты… Теперь я ставлю еще точку: сколько точек? Один из учеников. Три точки. Учитель. Класс, сколько точек? Класс. Три точки. Учитель. Верно: одна, две, три. Одна стоит вверху, другая — внизу, а третья — где? Один из учеников. Посредине. Учитель. Хорошо! Подойди, Анюта, покажи палочкой точку вверху, внизу и посредине. Митя… и т. д. Вот я сотру три точки: поставь теперь ты, Ваня, две точки. Недурно, только вот нижнюю точку надо поставить как раз под верхней.

Учитель приучает детей ставить три точки, одна под другой на прямой линии и в одинаковом расстоянии. (См. азбуку «Родного слова», стр. 19.) Потом то же делают ученики на своих грифельных досках, и хорошо, если ставят по команде учителя: раз, два, три!

 

Когда дети сносно ставят три точки на своих досках по команде учителя и без команды, тогда учитель идет с классом далее*. (* Прошу не забывать, что для удобства и краткости изложения я соединяю везде в один урок то, что должно быть изложено в нескольких.)

 

Учитель. Поднимите правую руку. Хорошо! Где правая рука, там и правая сторона. Вот я ставлю точку на правой стороне доски; от нее налево ставлю другую точку, посредине — третью. (Учитель ставит три точки в горизонтальном направлении.) Ваня, укажи точку направо, точку налево, и т. д.

 

Следуют опять упражнения учеников, сперва на классной, а потом на грифельных досках.

 

Учитель. Вот теперь я поставлю все точки, какие мы научились ставить: одну — вверху, другую — внизу, третью — посредине, четвертую — направо, пятую — налево. (См. азбуку «Родного слова», стр. 19.) Покажи, Митя, точку направо, посредине и т. д.; сосчитай, сколько поставлено точек**. (** Предполагается, что дети уже умеют считать до десяти; если же нет, то это исправляется тем, что ученье счет