Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта.

Введение этих методов способствует, во-первых, накоплению у учащихся социального опыта общения и, во-вторых, освоению учащимися социальных методов организации учебной деятельности.

Психологи доказывают, что попытка изолировать учащегося и обучить его только приемам самостоятельной работы представляет собой яркий пример одностороннего подхода к процессу обучения и не способствует приобретению ребенком социального опыта на уроках. Этот крупнейший недостаток в какой-то степени компенсируют перемены между уроками и игры во дворе, около дома. Только здесь дети играют, разговаривают, ссорятся и учатся мириться друг с другом, т.е. вступают в межличностное общение и осваивают его. Однако подобное общение стихийно и не столь эффективно, как могло бы быть. Для большинства ребят в ходе стихийного общения не образуются ситуации, способствующие полному развитию социальной сферы личности ребенка. Поэтому стихийное общение не всегда может помочь ребенку решить стоящие перед ним социальные проблемы. Для наиболее полного социального развития ребенка необходима целенаправленная и планомерная работа, которая посильна только педагогу.

Формирующим элементом в этих методах выступает диалогическое общение учащихся. С позиций теории деятельности диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения. Диалог образует и поддерживает совместную учебную деятельность, в которой и происходит развитие участника. Он способствует переводу индивидуальных видов деятельности в деятельность совместную, объединенную единой целью. Ключевым для понимания роли диалогического общения в социальном развитии является тезис о том, что развивается не ребенок, а единство ребенка с ближайшим микросоциумом, куда входят сверстники и учителя.

Диалогический способ получения знаний определяет представления о современном характере знания как динамичного, эволюционирующего, социального продукта, результата совместной деятельности людей. Важнейший ориентир современной теории образования - представление об исследовательском сообществе учащихся - сообществе, которое под руководством учителя осваивает новые знания.

Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы организации взаимодействия учащихся: освоение элементарных норм ведения разговора, метод взаимной проверки, метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения, временная работа в группах, создание ситуаций совместных переживаний, организация работы учащихся - консультантов, дискуссия.

Освоение элементарных норм ведения разговора. Знакомство и активное использование учащимися выработанных обществом правил общения - это, пожалуй, первое, что необходимо усвоить учащимся в начальной школе для успешной в дальнейшем организации взаимодействия. Сюда входят следующие правила: обращаться друг к другу по имени, смотреть на говорящего или на того, к кому обращаешься, выслушивать ответ собеседника до конца, не перебивать его своими репликами или замечаниями, отвечать коротко и емко, оценку деятельности собеседника начинать с выделения положительных моментов и др.

Организовать эффективное взаимодействие учащихся невозможно сразу, "со следующего урока" или "с сегодняшнего дня". Для того чтобы учащиеся включились во взаимодействие и "почувствовали" его, они должны обладать хоть каким-нибудь минимальным опытом взаимодействия. Такой опыт накапливается постепенно, в течение длительного периода времени, по мере освоения ребенком все новых и новых приемов общения. Поэтому создавать условия для накапливания ребенком опыта простого взаимодействия со сверстниками необходимо с первого дня нахождения ребенка в школе или дошкольном образовательном учреждении.

Метод взаимной проверки лучше всего помогает организовать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у друга правильности выполненных ими заданий всегда вызывает высокий интерес. В ходе взаимопроверки школьник свою тетрадь отдает соседу по парте, а тетрадь соседа берет себе для проверки. Проверяться могут маленькие, написанные на листочке, самостоятельные работы или записанные в тетради отдельные задания, упражнения и целые домашние работы. Взаимопроверка работ начинается со сравнения списанных и решенных заданий с представленными учителем образцами. Ошибки подчеркиваются и обозначаются галочкой на полях. В дальнейшем переходят к дифференцированной оценке.

Прием взаимных заданий способствует быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке учащиеся выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими одноклассниками. Задания, полученные от соседа, могут быть подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания. Этот прием помогает учителю достичь сразу несколько целей. Во-первых, учащиеся осваивают технику совместной деятельности; во-вторых, они включаются в творческую деятельность; в-третьих, проверяется домашнее задание, интерес к которому резко повышается.

Дальнейшим развитием приема взаимных заданий выступает прием обсуждения взаимных заданий. Этот прием готовит учащихся к работе в парах сменного состава. Начало уже известно: один учащийся придумывает свою задачу или интересный вопрос к тексту, литературному произведению и т.д., а другой решает эту задачу или отвечает на вопрос. К привычным действиям добавляется новый элемент - проведение совместного парного обсуждения придуманной задачи и написанного решения. Целью обсуждения является нахождение лучших или просто других вариантов выполнения. Передав друг другу задания, учащиеся выполняют их, а затем переходят к поочередному обсуждению придуманных заданий и полученных решений.

Временная работа в группах считается в течение последнего десятилетия одним из наиболее перспективных методов обучения. Он представляет собой работу учащихся в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий. Обычное число членов группы три - шесть человек. Разбивка класса производится оперативно на ограниченное время. Перед группами ставятся задачи "промежуточного" характера, т.е. готовящие почву для следующего этапа учебного процесса. Такими заданиями могут быть:

• - обмен идеями, собственным опытом;
• - выработка правил;
• - обмен сведениями и быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников;
• - решение, что делать дальше, выбор варианта продолжения урока;
• - постановка вопросов, проблем для предстоящего обсуждения;
• - выявление и обсуждение разногласий и расхождений;
• - проведение "мозговой атаки";
• - подготовка общеклассной дискуссии;
• - пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;
• - выход чувств и переживаний, возникающих как реакция на происходящее в классе.

Временный характер этих групп не требует от учителя какого-либо особого подбора участников: группы можно комплектовать по имеющейся в текущий момент схеме рассадки учеников по алфавиту, по жребию и т.д. Время работы обычно выбирается более сжатое (при необходимости время работы группы можно продлить). Внутри группы выделяют ведущего, и после внутригруппо-вых обсуждений представители каждой из групп докладывают классу выработанные группой предложения. Эти предложения суммируются и далее могут обсуждаться всеми учащимися класса совместно.

Создание ситуаций совместных переживаний способствует формированию доверительных отношений между учащимися и представляет собой совместную деятельность учащихся, которая содержит в себе элементы сильного позитивного эмоционального переживания. Наиболее сильные переживания проявляются у младших школьников во время ответа перед всем детским коллективом, у доски. Однако нужно стараться использовать такие ситуации на всех этапах учебной деятельности учащихся:

• - при подготовке к ответу;
• - в процессе самого ответа;
• - в ходе совместного обсуждения учащимися своих ответов, их оценивания и нахождения лучших вариантов.

Для этого в ответе или подготовки к ответу участвует не один, а два или более учащихся, т.е. пара или малая группа. Внесение своей частицы труда, эмоций, радости и, наконец, будущего успеха в общую копилку объединяет учащихся. Учитель может помочь учащимся разделить ответ и заранее договориться, кто какую роль выполняет. К примеру, в паре один - только объясняет, другой -только пишет; в группе - кто-то говорит, кто-то показывает, кто-то пишет и т. д.

3. Методы контроля и диагностики эффективности
учебно-познавательной деятельности, социального
и психического развития учащихся

Контроль является необходимым структурным компонентом процесса обучения и должен осуществляться постоянно в течение всего учебного года. Для успешной организации процесса обучения учителя обычно проверяют и анализируют несколько факторов. К ним относятся качество усвоения учебного материала, интенсивность накопления ребенком социального опыта, освоение им навыков взаимодействия и уровень индивидуального развития учащихся. На практике чаще всего применяются такие методы, как повседневное наблюдение за учебной работой учащихся, устный опрос, письменный опрос, контрольная работа, проверка домашней работы, тестирование.

Наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности, степень их усидчивости и регулярности в овладении знаниями. Накопление достаточного количества наблюдений позволяет учителю определять индивидуальные особенности учащихся, учитывать их в работе и, следовательно, более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся.

Устный опрос является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний учащихся. Сущность этого метода контроля заключается в том, что учитель задает учащимся вопросы по изученному материалу и, оценивая ответы, определяет степень его усвоения. Иногда устный опрос называют беседой. Учитель может предложить одному учащемуся изложить всю тему целиком. Целостный ответ позволяет выявить глубину знаний и полноту усвоения их логики. Однако, будучи эффективным методом контроля знаний учащихся, используемым учителями почти на каждом уроке, устный опрос имеет и свой недостаток. Этот метод требует значительных затрат времени и позволяет в течение урока проверить знания не более 3-4 школьников.

Чаще всего используется другая модификация метода устного опроса, позволяющая опрашивать значительное количество учащихся. Часто эту модификацию называют фронтальным опросом. Используя эту модификацию, учитель разбивает изученный материал на большое количество мелких частей и задает вопросы различным, учащимся, чтобы проверить знания наибольшего количества учеников. Возможность опроса большого количества учащихся представляет собой наиболее сильную сторону метода. Однако при фронтальном опросе трудно выставлять учащимся объективные оценки, так как ответ на один-два мелких вопроса не дает возможности определить правильность усвоения всего пройденного материала.

Известным вариантом устного опроса является выставление поурочного балла нескольким учащимся. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять и углублять ответы своих товарищей, отвечающих в ходе устного опроса. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, быстро осваивать новую тему. В этих случаях в конце занятий учитель может выставить поурочный балл четырем - восьми ученикам, хотя они и не отвечали по всей теме.