В обучении иностранным языкам говорят о ситуативности речи. Ситуативность представляет особое свойство речи,проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуациейи создают потенциальный контекст, в котором функционируют единицы речи.
Обучение иностранным языкам в средней школе связано с обучением общению с опорой на иностранный язык и на широкое использование речевых ситуаций и ситуаций межкультурного общения. Успешность обучения иноязычному общению во многом зависит от того, в какой мере содержание и методы обучения соответствуют особенностям естественного общения, важнейшей характеристикой которого является его социальная сущность. К.И. Саломатов в свое время писал, что «для реализации учителем единиц материала разного уровня организации и опредмеченного в них речевого опыта нужна иная, более «живая» единица организации учебного материала, в которой бы органически сочеталась форма, значение и речевые функции вводимых в речевой деятельности единиц материала. Такой единицей, как показывает практика, является учебно-речевая ситуация, представляющая собой систему речевых действий учителя по демонстрации речевого опыта носителей языка, в адекватных ему условиях речевой ситуации с целью управления процессом ознакомления учащихся с новым языковым материалом и опредмеченным в нем социальным опытом носителей языка». Таким образом, учебно-речевая ситуация является формой предъявления языкового материала и речевого опыта носителей языка.
По мнению И.А. Зимней, общение является «формой взаимодействия людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельности».
Исследования В.Л. Скалкина показали, что устное общение обычно осуществляется в одной из восьми сфер, каждая из которых характеризуется однотипностью речевого побуждения участника общения, отношений между говорящими и обстановкой общения. Сфера устного иноязычного общения определяется автором как «некоторая совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения индивида, отношений между коммуникантами и обстановки общения»
Типичными для учащихся сферами общения, которые отражают предметную сторону содержания обучения иностранным языкам в средней школе, являются: а) игровая (на начальном этапе она основная); б) учебно-трудовая; в) семейно-бытовая; г) социально-культурная; д) общественно-политическая; е) профессиональная. Каждая сфера объединяет обширную номенклатуру типичных коммуникативных ситуаций.
Под коммуникативной (речевой) ситуацией понимается «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» (А.А. Леонтьев).
Е.И. Пассов определяет ситуацию как «динамическую систему взаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженную в их сознании, порождающую потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающая эту деятельность».
Представленная на уроке речевая ситуация является учебно-речевой, в рамках которой строится обучение иноязычно-речевой деятельности.
Структура учебно-речевой ситуации была обоснована в свое время В.Л. Скалкиным, который предложил выделить следующие ее компоненты: а) условия ситуации; б) речевая ситуация (высказывание).
В составе условий можно выделить следующие элементы: 1) описание ситуации; 2) взаимоотношения участников общения; 3) речевой стимул; 4) задание. Взаимоотношения могут быть статусными (1), ролевыми (2), деятельностными (3), нравственными (4).
М.Л. Вайсбурд в своей работе «Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке» тоже рассматривает компоненты речевой ситуации. К их числу она относит: а) мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации; б) общий контекст деятельности; в) компоненты речевой ситуации, характеризующие субъектов речевого акта; г) обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация; д) тема (предмет) сообщения. Все эти компоненты определяют содержание и форму речевого сообщения.
Учебно-речевая ситуация как методическая категория имеет разные функции. Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых действий. Они могут служить орудием управления учебной деятельностью ученика и средством организации работы учителя, содействовать решению практических, образовательных и воспитательных задач.
Учебно-речевые ситуации как компонент содержания позволяют отобрать и организовывать определенным образом языковой и речевой материал. В этом случае могут реализовываться идеи ситуативного подхода. Суть подхода сводится к тому, что обучение иностранным языкам организуется и строится на основе широкого использования ситуаций из разных сфер общения.
Учебно-речевые ситуации как прием обучения позволяют планировать процесс формирования речевых навыков и умений. Они позволяют осуществлять контроль за процессом формирования навыков и умений. Ситуации должны программировать в определенной мере речевое высказывание учащихся: определять структурный состав ситуации, уяснять предмет высказывания, определять речевую форму высказывания (монолог или диалог), выбирать лексические и грамматические единицы, воплощать замысел высказывания в текст, определять стратегию речевого поведения.
Среди способов создания учебно-речевых ситуаций М.Л. Вайсбурд называет: а) словесное описание; б) использование наглядности (изобразительной: рисунок на доске, иллюстрация в книге, настенная картина, диапозитив, кинофильм; аудитивной: прослушивание магнитофонной записи); в) инсценирование готовых текстов, проигрывание речевых игр; г) использование реальных обстоятельств. Такие ситуации могут разыгрываться неоднократно, что очень важно для организации учебного процесса. В современной методической литературе представлены различные классификации (типологии) учебно-речевых ситуаций.
1. По отношению к реальной действительности различают: а) естественные (реальные); б) искусственные (воображаемые).
В условиях школьного обучения естественные речевые ситуации возникают в том случае, когда имеет место обмен новой для учащихся информацией при обсуждении какого-либо факта из жизни школьников, при обмене мнениями по поводу просмотренного фильма, прочитанной книги, во время беседы о текущих событиях. Поскольку одни только естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию речи, то большое значение придается созданию воображаемых ситуаций на уроках иностранного языка. И естественные, и воображаемые ситуации являются учебными, так как они реализуются средствами иностранного языка в определенных учебных целях. Воображаемые ситуации, однако, имеют определенные отличительные черты: в них даются детализированные обстоятельства. Они развивают воображение. Такие ситуации могут разыгрываться неоднократно, что очень важно для организации учебного процесса.
2. По способу создания различают экстралингвистические (внеязыковые) и вербальные (языковые) ситуации. Первые создаются с помощью иллюстраций, макетов, фильмов и т. п. Вторые — с помощью словесного описания.
3. По объему высказывания (речевому продукту) различают микро- и макроситуации. Первая соотносится с минимальным речевым произведением, вторая — со связным высказыванием. На основе микроситуаций можно обучать способам взаимосвязи смежных реплик диалога.
4. По методической цели можно различать ситуации, лежащие в основе акта репродукции и акта рецепции. Они различаются расстановкой участников общения и формой их связи (однонаправленная, двунаправленная).
Е.И. Пассов в зависимости от видов взаимоотношений, которые складываются в ходе ситуации, выделяет типы ситуаций: 1) ситуации социально-статусных взаимоотношений; 2) ситуации ролевых взаимоотношений; 3) ситуации отношений совместной деятельности (деятельностных взаимоотношений); 4) ситуации нравственных взаимоотношений.
Ситуации репродукции мотивируют говорение (или при необходимости письменную речь). Ситуации рецепции применимы как способ мотивации чтения и слушания. Функции учебно-речевых ситуаций в учебном процессе многообразны. Требования к учебно-речевым ситуациям различаются в зависимости от того, на что направлено их использование в различных звеньях процесса формирования навыков и развития умений. Учебно-речевые ситуации используются: 1. На этапе ознакомления учащихся с новым материалом. 2. На этапе тренировки учащихся в использовании языкового материала в речи и формирования речевых навыков. 3. На этапе развития умений иноязычной устной и письменной речи.
В первом случае (1) учебно-речевая ситуация выступает как фон и обеспечивает первичное восприятие значения явления и его употребления. Речевой продукт предъявляется в готовом виде в единстве с ситуацией. Это позволяет учащимся накапливать речевой опыт. Затем использовать полученную информацию в другом виде речевой деятельности. В этом случае восприятие становится целенаправленным, активным процессом. Ситуации рецепции должны обеспечить единство познавательных и коммуникативных мотивов. Во втором случае (2) выполняются ситуативно окрашенные упражнения, подготавливающие к речи. Это связано с тем, что условия формирования речевых навыков должны быть адекватны условиям их функционирования. В отличие от первого случая речевой продукт не дается учащимся в готовом виде, а только подсказывается с помощью различных языковых опор. Но по мере того, как учащиеся овладевают тем или иным языковым явлением, опоры должны сокращаться и в конечном счете полностью исключаться из состава упражнения.
В случае развития речевых умений (3) учебно-речевая ситуация выступает в качестве стимула, побуждающего учащихся самостоятельно отбирать и использовать языковые явления в речи в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами (условиями). Учебно-речевая ситуация является способом мотивации речевой деятельности. Такая тренировка учащихся в выражении своих мыслей в соответствии с учебно-речевой ситуацией развивает необходимые речевые умения.
Кроме названных выше функций ситуация может выполнять и другие, например, выступать как центр, вокруг которого объединяется языковой материал при его отборе и организации, как единица построения учебника. Ситуативный подход, таким образом, пронизывает весь процесс обучения иностранному языку, включая отбор, организацию языкового материала, введение новых языковых единиц, формирование новых речевых навыков и обучение всем видам речевой деятельности. Большое значение для обучения рецептивным видам речевой деятельности имеют ситуации рецепции. Такие ситуации определяют уровень интереса к сообщению, направленность внимания на определенные аспекты сообщения — целевую установку и потребность в речевом общении. Ситуации рецепции должны «захватить» школьника новизной информации, остротой сюжета, необычностью формы изложения содержания. Они должны, одним словом, побудить школьника к активному целенаправленному восприятию текста для аудирования или для чтения. А дается учащимся в готовом виде, а только подсказывается с помощью различных языковых опор. По мере того, как учащиеся овладевают тем или иным языковым явлением, опоры должны сокращаться и в конечном счете полностью исключаться из состава упражнения.
В случае развития речевых умений (3) учебно-речевая ситуация выступает в качестве стимула, побуждающего учащихся самостоятельно отбирать и использовать языковые явления в речи в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами (условиями). Учебно-речевая ситуация является способом мотивации речевой деятельности. Такая тренировка учащихся в выражении своих мыслей в соответствии с учебно-речевой ситуацией развивает необходимые речевые умения. Кроме названных выше функций ситуация может выполнять и другие, например, выступать как центр, вокруг которого объединяется языковой материал при его отборе и организации, как единица построения учебника. Ситуативный подход, таким образом, пронизывает весь процесс обучения иностранному языку, включая отбор, организацию языкового материала, введение новых языковых единиц, формирование новых речевых навыков и обучение всем видам речевой деятельности.
Большое значение для обучения рецептивным видам речевой деятельности имеют ситуации рецепции. Такие ситуации определяют уровень интереса к сообщению, направленность внимания на определенные аспекты сообщения — целевую установку и потребность в речевом общении. Ситуации рецепции должны «захватить» школьника новизной информации, остротой сюжета, необычностью формы изложения содержания. Они должны, одним словом, побудить школьника к активному целенаправленному восприятию текста для слушания или для чтения. Затем использовать полученную информацию в другом виде речевой деятельности. В этом случае восприятие становится целенаправленным, активным процессом.
Ситуации рецепции должны обеспечить единство познавательных и коммуникативных мотивов.
Обильное использование ситуаций в учебном процессе способствует особому типу обучения иностранному языку. Это так называемый ситуационный тип обучения, при котором процесс обучения строится на ряде ситуаций, естественных или учебных, возникающих в реальной жизни или организованных преподавателем. При этом обучение приближается к естественным условиям усвоения языка, а на занятии моделируются ситуации реального общения. Наиболее известным методом обучения ситуационного типа являются различные варианты интенсивных методов, в рамках которых учащиеся с первых занятий участвуют в ролевых играх, выступают в роли персонажей учебного курса (М.Л. Вайсбурд).
ЗАДАНИЯ ПО СОДЕРЖАНИЮ ЛЕКЦИИ:
1. Прочитайте текст лекции еще раз в электронном варианте и ответьте на приведенные ниже вопросы по ее содержанию:
1.1.
- В чем состоит специфика учебного предмета «Иностранный язык»?
- Что представляет собой иноязычное образование?
- В чем состоит главная идея концепции иноязычного образования, созданной проф. Е.И. Пассовым?
1.2.
- Что такое цель обучения иностранным языкам?
- Как связаны между собой цель обучения языку и задачи?
- От чего зависят цели в обучении иностранным языкам?
- Что такое компетенция?
- Что такое компетентность?
- Какие компоненты входят в состав компетенции?
- Какие субкомпетенции входят в состав иноязычной речевой компетенции?
- Что мы понимаем под языковой личностью?
- Чем отличается языковая личность от речевой?
1.3.
- Что понимается под содержанием обучения иностранному языку?
- Какие факторы влияют на отбор содержания обучения языку?
- На основе каких принципов происходит отбор содержания обучения?
- Какие компоненты в содержании обучения языку выделяют разные авторы?
- Какие требования предъявляются к отобранному материалу?
- Где и как отражается содержание обучения языку?
- В чем состоит суть принципа концентризма при усвоении содержания иноязычного образования?
- В каких единицах происходит организация и предъявление содержания обучения иностранному языку?
1.4.
- Что такое принцип обучения?
- Какие существуют две группы принципов?
- Какая существует классификация методических принципов?
- Назовите специфические дидактические принципы в методике и дайте им краткую характеристику.
- Назовите методические принципы. Дайте характеристику основным из них.
- В чем состоят особенности специальных методических принципов?
1.5.
- Что такое сфера устного речевого общения?
- Сколько сфер выделяет В.Л. Скалкин? Какие это сферы?
- Что такое речевая ситуация?
- Какова структура речевой ситуации?
- Какие функции может выполнять речевая ситуация?
- Назовите способы создания речевых ситуаций в учебном процессе по иностранному языку?
- Какое место в учебном процессе занимают ситуации в обучении рецептивным видам речевой деятельности?
3. В чем состоит суть таких дидактических понятий, как:
Обучение иностранному языку – это ….
Преподавание иностранного языка – это …
Изучение иностранного языка – это …
Овладение иностранным языком – это ….
Учение – это….
4. Выпишите из лекции определения следующих методических понятий: «учебный предмет», «языковая среда», «учение», «цель обучения языку», «задачи обучения», «итоговая цель в обучении языку», «промежуточная цель в обучении языку», «компетенция», «компетентность», «языковая личность», «речевая личность», «содержание обучения», «принципы отбора содержания обучения», «структура содержания обучения», «сфера общения», «ситуативность речи», «речевая ситуация», «компоненты речевой ситуации», «типы и виды речевых ситуаций»
5. Соотнесите следующие теоретические понятия методической науки с их определениями:
| 1. | Иноязычная коммуникативная компетенция. | А. | Знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры, интеграции личности в системе мировой и национальной культур |
| 2. | Языковая (лингвистическая) компетенция. | B. | Способность человека понимать разные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостное, связанное и логическое высказывание разных функциональных стилей. |
| 3. | Речевая компетенция. | C. | Развитие у школьников умения и желания взаимодействовать с другими участниками общения. |
| 4. | Социолингвистическая компетенция. | D. | Cпособность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, которое адекватно аутентичной ситуации общения. |
| 5. | Социокультурная компетенция. | E. | Развитие у школьников умения и желания взаимодействовать с другими участниками речевого общения. |
| 6. | Компенсаторная компетенция | F. | Владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка, умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения иноязычной речи. |
| 7. | Дискурсивная компетенция. | G. | Развитие общих учебных умений, важных как для иностранного языка, так и для других дисциплин учебного плана, формирование собственного стиля в овладении языком. |
| 8. | Социальная компетенция | H. | Развитие у учащихся умения по преодолению языковых и неязыковых барьеров с целью достижения целей коммуникации. |
| 9. | Учебно-познавательная компетенция. | I. | Знание и владение словарными единицами и грамматическими правилами, которые преобразуются в осмысленное высказывание в речи. |
6. Прочитайте статью «Профессиональная компетенция» в методическом терминологическом справочнике (Э.Г. Щукин, А.Н. Щукин, СПб., 1999) и скажите, что важно для профессиональной компетенции учителя иностранных языков:
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Способность преподавателя куспешной профессиональной деятельности; включает знания из области дидактики, психологии, языкознания, методики,психолингвистики и других наук, значимых для деятельности педагога, владениепрофессиональными умениями (конструктивными, организаторскими, гносеологиическими, коммуникативными), а такжеумениями, позволяющими организоватьдеятельность учащихся и управлять такойдеятельностью. Профессиональная компетенция – одна из основныхцелей обученияв педагогическом вузе и накурсах повышения квалификации преподавателей языка. Включает следующиевиды компетенции: а) языковую компетенцию – дает представление о системеязыка и об умении ею пользоваться для понимания речи других людей, выражениясобственных мыслей (в устной и письменной форме), а также анализа речи учащихся с точки зрения ее соответствия нормам изучаемого языка; б)речевую и коммуникативную компетенции – обеспечивают способность пользоваться языком как средством общения в различных его сферах и в разных ситуациях; в) методическую компетенцию – способность пользоваться языком в профессиональных целях, обучать языку (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст,1999. С.230-231).
7. Выберите правильное определение указанных понятий из трех приведенных ниже дефиниций.
| А | Б | В | |
| 1.Цель обучения иностранному языку. | Техника достижения определенных результатов в обучении иностранным языкам в разных образовательных средах. | Деятельность учителя по планированию уроков иностранного языка по разным темам учебника. | Заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью разных приемов, методов, и средств обучения. |
| 2. Содержание обучения иностранному языку. | Определенный объем языковых знаний, который приводится в учебниках по иностранному языку. | Объем языкового и речевого материала, которым учащийся должен овладеть на занятиях по языку. | Набор аутентичных текстов, используемых на уроках иностранного языка. |
| 3.Сфера устно-язычного общения. | Совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуж-дения индивида, отношений между коммуникантами и обстановки обще-ния. | Совокупность однотипных монологов и диалогов по разным темам учебника, используемых на уроках иностранного языка. | Совокупность однотипных реплик, используемых учителем для побуждения учащихся в ходе речевого общения. |
| 4. Речевая ситуация. | Совокупность речевых задач, которые ставятся перед учащимися для осуществления речевых действий. | Совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей. | Совокупность побуждающих реплик со стороны учителя с целью решения намеченной коммуникативной задачи. |
| 5. Ситуационный тип обучения. | Использование беседы для обучения устному общению учащихся между собой. | Использование разных видов ситуаций для тренировки лексического и грамматического материала. | Процесс обучения строится на ряде ситуаций, естественных или учебных, возникающих в реальной жизни или организованных преподавателем. |
9. Ознакомьтесь с «Кратким словарем методических терминов», который приложен в конце данного пособия. Отметьте в нем понятия, которые Вы узнали из настоящей лекции. Чем отличаются понятия, приведенные в лекции, и понятия, приведенные в терминологическом справочнике? Дайте свой комментарий. Какие определения Вы взяли бы в качестве рабочих?
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
БАЗОВАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов. – М.: Просвещение, 1988.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов. – М.: Академия, 2004.
3. Горлова Н.А. Методика обучения иностранному языку: в 2-х ч.: Учебное пособие. – М.: Академия, 2013.
4. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам; Продуктивные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Академия, 2010.
5. Методика обучения иностранным языкам: Традиции и современность / под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2012.
6. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. – М.: Высшая школа, 1982.
7. Миньяр-Белоручев. Методика обучения французскому языку. – М.: Просвещение, 1990.
8. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Сост. Е.А. Маслыко и др. – Минск: Народная асвета, 1996.
9. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. – М.: Русский язык, 1991.
10. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989.
11. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
12. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в школе // Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981.
13. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного // Сост. Л.В. Московкин, А.Н. Щукин. – М.: Русский язык: Курсы, 2010.
14. Шатилов С.Ф. Обучение немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986.
15. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие. – 3-е изд. – М.: Фломатис, 2007.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Бим И.Л. и др. Цели обучения иностранным языкам в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. - 1996. - № 1.
2. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // Иностранные языки в школе. - 1994. - № 5.
3. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 5.
4. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2.
5. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 4, 5.
6. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. - М., 1991.
1. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2005.
2. Горлова Н.А. Оценка качества эффективности УМК по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2005. - №8.
3. Марчук Ю.Н. Компьютерная лингвистика. М.: АСТ: Восток-Запад, 2007.
4. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение,1981.
5. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информа-ционные технологии в системе образования. 2-е изд. М.: Академия, 2008.
6. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий. Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010.
4. Настольная книга учителя иностранного языка. Минск: Вышейшая школа, 2000.
5. Пассов Е.И. Сорок лет спустя, или сто и одна методическая идея. М.: ГЛОССА-ПРЕСС,2006.
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДОКЛАДОВ
1. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. – 1998. - №4.
2. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языки в школе. - 1997. - №2.
3. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2004. - № 1.
4. Караулов Ю.М. Язык и языковая личность. – М.: Русский язык, 197
5. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. - 2004. - №7.
6. Санкина В.В., Сивочалова Г.А. Развитие коммуникативной компетенции учащихся при обучении немецкому языку // Иностранные языки в школе. - 2000. - №1.
7. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. - М.: Еврошкола, 2004.
8. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение оценка. Обще-европейская компетенция // Иностранные языки в школе. - 1998. - №3.
9. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция // Иностранные языки в школе. - 2002. - №6.
