Или младший школьный возраст 6 страница

♦ «Мне мешает учиться мой маленький братик».

Если ребенок не получает нужной ему помощи и не достигает в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постепенно меняется. Он начинает осознавать свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов самооценка становится заниженной. Возникает чувство неполноценности, некомпетентности, приводящее к появлению комплекса неполноценности, иногда называемого комплексом Золушки. У ребенка, потерявшего уверенность в себе и остро ощущающего свое отличие от сверстников, сохраняется, тем не менее, надежда на чудо.

У таких детей формируется и механизм «выученной беспомощности», описанный западными психологами. Ребенок начинает считать, что, как бы он ни старался, положительного результата он не достигнет. Ощущение беспомощности, представления о своих низких способностях и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у него пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют смысл. Любая учебная задача кажется ему слишком труД" ной (Хекхаузен X., 1986).

Позиция неуспевающего может приводить к попыткам самоутверждения в неучебной сфере. Наиболее благоприятно развивается ком-

,д_лад шие школьники «группы риска» _________________________________335

_пецсаторная самооценка, если ученик, отстающий в учении, находит социально приемлемый способ самореализации — успешно занимается спортом, становится главным помощником матери в многодетной _семье и т. п. Тогда общий уровень самооценки повышается за счет высокой оценки своих позитивных качеств, а низкая оценка интеллектуальных способностей оказывается не столь значимой. Однако большая часть младших школьников самоутверждается, нарушая школьную дисциплину или добиваясь расположения одноклассников с помощью физической силы, заискивания, подарков и т. п.

Развивается и соответствующая мотивация, позволяющая активно включаться во внеучебные виды деятельности и добиваться в них успеха. В то же время учебная мотивация бедна: недостаточно развиты широкие социальные мотивы учения, придающие учебной деятельности смысл. Учебные интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие проявляют интерес к ограниченному числу «неосновных» в школьной программе предметов, проблески интереса к математике и русскому языку обычно связаны с новизной материала, сменой конкретных видов работы. Их привлекает процесс выполнения отдельных действий, они склонны к наиболее легким видам работы, к автоматическому следованию указаниям учителя. Привлекает и наглядная сторона обучения, вводимые на уроках игровые элементы. Вместе с тем именно интересы являются основным мотивом, поддерживающим положительное отношение к учению.

Сильным, иногда доминирующим мотивом на протяжении всего младшего школьного возраста становится мотивация избегания неуспеха (или наказания в широком смысле этого слова). Ученики стремятся избежать получения двоек и неприятностей, из-за них возникающих в школе и дома. Они боятся того, что их будут ругать родители и учитель, накажут — не пустят гулять, не разрешат смотреть телевизор и т. д. Этот мотив создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.

Основным направлением работы по преодолению неуспеваемости в начальных классах является осуществление индивидуального подхода к неуспевающим ученикам в массовой школе.

Перевод детей в специальные школы используется по отношению к ряду категорий детей, помощь которым в условиях массовой школы оказывается неэффективной. Ученики, отстающие в учении из-за сниженного зрения, могут обучаться в школах для слабовидящих детей, ученики с плохим слухом — в школах для слабослышащих детей,

336 Часть II. Детская практическая психологи

ученики с.заиканием и другими речевыми нарушениями — в шкодах для детей с тяжелыми нарушениями речи, ученики с задержкой развития — в школах для детей с задержкой психического развития Умственно отсталые дети должны обучаться во вспомогательных школах.

Большая и наиболее трудная с точки зрения коррекции группа неуспевающих — дети с задержкой психического развития — имеют возможность обучаться в спецшколах по программам, разработанным де-фектологами.

Обучение по этим программам дает развивающий эффект, причем позитивные сдвиги наблюдаются не только в развитии познавательных процессов, но, в первую очередь, в развитии личности. Еще в начальных классах часть детей переходит в массовую школу и относительно успешно там учится.

§ 2. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением.

Идет урок в первом классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем — на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова — замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец — звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточно^-стью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подоб-

г-

 

_адщие школьники «группы риска» 337

,_е нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефиса внимания с гиперактивностью» (Заваденко Н. Н., 2000). Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее рас-ространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаше, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (Раттер М., 1987).

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеет определенные клинические проявления. Их критерии (А, В, С, Д) зафиксированы классификацией DSM-IV (1994)'.

Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью по классификации DSM-IV (приводится по: Заваденко Н. И., 2000)

А. Для постановки диагноза «синдром дефицита внимания с гиперактив-ностью» необходимо наличие симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности.

I. Симптомы невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов):

♦ часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности;

' DSM-IV — классификация Американской психиатрической ассоциации; Представленные в ней критерии диагноза «синдрома дефицита внимания с ги-Перактивносило» рекомендованы Всемирной организацией здравоохранения Для практического применения.

338 _____________________________ Часть II. Детская практическая пси х_ОЛ0

♦ обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или время игр; °

♦ часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращение к нему речь;

♦ часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инст рукций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней рабспч или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативны или протестным поведением, неспособностью понять задание);

♦ часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения задания и других видов деятельности;

♦ обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней ра-боты);

♦ часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты);

♦ легко отвлекается на посторонние стимулы;

♦ часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

II. Симптомы гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов).

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ:

♦ часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится;

♦ часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте;

♦ часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо;

♦ обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге;

♦ часто находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему прикрепили мотор»;

♦ часто бывает болтливым. ИМПУЛЬСИВНОСТЬ:

♦ часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав иу до конца;

♦ обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях;

♦ часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

алщи е школьники «группы риска» _________________________________339

0. Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности начинают вызывать беспокойство окружающих в возрасте ребенка до 7 лет.

С. Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами, возникают в двух и более видах окружающей обстановки (например, в школе и дома).

р. Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в социальных контактах или школьной успеваемости.

Ставить тот или иной диагноз должен врач, т. к. важна точность _в установлении этого расстройства, которое необходимо отличать от нормальной возрастной двигательной активности детей, индивидуальных особенностей темперамента, нарушений поведения, возникающих вследствие психической травмы и т. д. Психологи, родители и учителя должны быть осведомлены о диагностических критериях синдрома дефицита внимания, с тем чтобы своевременно направить ребенка на консультацию к специалистам и обеспечить ему необходимую помощь.

Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость — типичное явление для гиперактивных детей. Между тем, общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Однако определенные нарушения отмечаются для таких когнитивных функций, как внимание и память, характерна также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности (Заваденко Н. Н., 2000).

Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности ^в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только ^на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их

340_____________________________ Часть II. Детская практическая пси х_0л

взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случа» такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго цг рать со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являются источником постоянных консЬ ликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в примеп Они недисциплинированы, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но нерезультативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (Раттер М 1987, и др.).

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:

♦ органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, ней-роинфекция и пр.);

♦ перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

♦ генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

♦ особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);

♦ пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

♦ социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Какова роль психолога в работе с гиперактивными детьми?

Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

_ядши _е школьники «группы риска» _________________________________341

Для организации занятий с гиперактивными детьми психолог мо-_жех использовать специально разработанные коррекционно-развива-щие программы (Психогигиена детей и подростков, 1985; Шевчен-_К0Ю.С, 1997).

В оказании психологической помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Необходимо разъяснять взрослым проблемы ребенка, дать понять, что его поступки не являются умышленными, показать, что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справиться с существующими у него трудностями.

Психолог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивиостью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» (Заваденко Н. Н., Успенская Т. К)., 1994, с. 101). Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.

Конкретные рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания могут быть следующими.

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).

342 Часть II. Детская практическая психод_0г

7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, _в, полнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому р_а '" порядку.

8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных м_а газинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на ребенка чрезмерн i стимулирующее воздействие.

9. Вовремя игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдро. мом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако эта мера проблем ребенка не решает.

Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций психолога может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой (Заваденко Н. Н., 2000; Заваденко Н. Н, Успенская Т. Ю., 1994).

Учителям рекомендуется:

♦ работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности;

♦ по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;

♦ во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка — в центре класса напротив доски;

♦ предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения;

♦ учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку;

♦ научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем;

■ ши е школьники «группы риска» _________________________________343

задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

_# на определенный отрезок времени давать только одно задание;

_t дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы;

, во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Гиперактивные дети — «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» (Раттер М., 1987, с. 307). В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка _в школе психологу необходимо наладить совместную работу с его родителями и учителями.

§ 3. Медлительные дети ¹

Медлительные дети, так же как и дети гиперактивные, сразу обращают на себя внимание особенностями своего поведения и деятельности. Они нерасторопны и неуклюжи, повсюду опаздывают и ничего не успевают, по словам взрослых, «их вечно надо подгонять». Этими «копушами» все недовольны, их постоянно торопят, подгоняют, нередко запугивают; «Давай быстрее, поторопись, тебя никто ждать не будет!»

Немалый опыт неуспехов и неудач, связанных со своей медлительностью, такие дети приобретают еще до школы. Поступление в школу создает для них дополнительные трудности: они самыми последними готовятся к уроку, не успевают выполнить весь объем классной работы, им не хватает времени, чтобы записать задание на дом, они подолгу, порой до позднего вечера, просиживают над домашними уроками, они долго думают, медленно пишут, медленно читают. Они все делают Медленно.

Такие дети страдают от каждодневной спешки, испытывают из-за этого постоянное напряжение, нервничают. Они глубоко переживают ^сВою невозможность все успеть, сделать вовремя, не опоздать, не отстать от других. Раздражение, недовольство взрослых, наказания Только усугубляют эти переживания. Чувство вины и неуверенности ^в себе — характерная черта медлительных детей.

Иногда медлительных детей совершенно незаслуженно обвиняют ⁸ Лени, в том, что они специально, «назло» все делают медленно.

 

Материалы данного параграфа любезно предоставлены И. Ю. Кулагиной.

344 _____________________________ Часть II. Детская практическая п сихпл_п

Однако медлительность — не свойство вредного характера. Это и дивидуальная особенность ребенка, которая может быть обусловлет разными причинами.

В частности, выделяют следующие причины медлительности:

1) индивидуально-типологические особенности, свойства нервной системы;

2) особенности воспитания;

3) отставание в развитии отдельных психических функций (моторики, речи);

4) общее состояние здоровья ребенка.

Исследования показывают, что для медлительных детей характерны слабость и инертность нервных процессов. Дети с такими особенностями нервной системы, как правило, замедлены во всех своих действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются на другую деятельность, долго восстанавливаются после нагрузки, они быстро отвлекаются, не могут продолжительно и интенсивно работать.

Самая характерная черта медлительных детей — низкая скорость работы. Это связано с малой подвижностью нервных процессов.

Как известно, любое действие складывается из нескольких составляющих: предварительный ориентировочный этап, затем — выполнение самого действия.

Установлено, что медлительные дети затрачивают на ориентировку значительно больше времени, они дольше обдумывают, что и как следует делать. Поэтому латентный период (время от сигнала к началу действия до возникновения самого действия) у медлительных детей в 2,5-3 раза продолжительнее, чем у сверстников. Само действие также выполняется в 1,5-2 раза медленнее (Безруких М. М., 2000).

Для каждого человека характерен свой индивидуальный, оптимальный темп деятельности, при выдерживании которого работа выполняется наиболее успешно. Взрослый человек способен произвольно менять этот темп, работая при необходимости быстрее или медленнее (но изменения возможны до определенных пределов: самый быстрый темп медленного человека все равно будет ниже, чем у человека с высокой подвижностью нервных процессов).

В связи с возрастными особенностями нервной системы, ребенок 6 лет не может менять темп своей деятельности, он способен работать только в оптимальном для себя темпе.

■ ши е школьники «группы риска» _________________________________345

у медлительных детей этот темп — низкий. Подгонять, торопить _к1!х детей не только бесполезно, но и вредно.

Поторапливания, окрики, команды «Делай быстрее!» заставляют медлительного ребенка суетиться, нервничать, что затрудняет правильную ориентировку в задании, скорость же выполнения самого действия при этом не меняется. Напротив, медлительному ребенку требуется больше времени, чтобы собраться и начать действие. Это характерно как для внешних действий (движений), так и для умственных (медлительные лети, как правило «тугодумы»). При учете особенностей этих детей, создании условий, обеспечивающих оптимальный темп работы, качество и точность выполнения заданий медлительными детьми могут быть весьма высокими.

Другая особенность деятельности медлительных детей — трудность быстрого переключения на новый вид работы. Это является следствием инертности нервных процессов. Медлительные дети не смогут сходу ответить на ряд последовательных вопросов, во время выполнения математических заданий им трудно ответить на вопросы из области русского языка и т. д. Как отмечает М. М. Безруких (2000), эта трудность переключения, невозможность поспеть за быстро меняющимися заданиями может выражаться в отсутствии реакции: ребенок словно не реагирует. Такие проявления объясняются тем, что новый стимул (повое задание) может прийтись на то время, когда еще продолжается выполнение предыдущего задания.

Скорость подачи и объем новой информации должны быть строго нормированы для медлительных детей и соответствовать их возрасту и возможностям.

Показано, что у медлительных детей при ускорении темпа подачи сигналов происходит снижение количества усваиваемой информации (напротив, у детей с высокой подвижностью нервных процессов ускорение темпа подачи информации стимулирует протекание нервных процессов и ускоряет деятельность). Поэтому быстрый темп речи учителя, быстрый показ учебного материала мешают медлительным детям уловить суть объяснения, так что значительная часть увиденного ^и услышанного на уроке при таком темпе работы ими не усваивается. При повторении того же еще раз или медленном объяснении инертные дети способны хорошо усвоить материал и справиться с заданиями (Безруких М. М., 2000).

У детей с ослабленным здоровьем (часто болеющие, страдающие фоническими соматическими заболеваниями) темп деятельности

346 ________________________________ Часть II. Детская практическая пс ихол-

также может быть снижен. Внешние проявления их деятельности и гут быть такими же, как и у медлительных детей:

♦ длительное включение в работу;

♦ трудности переключения;

♦ медленный темп работы;

♦ высокая истощаемость и быстрое утомление.

Все эти особенности являются следствием ослабленного функцц₀. нального состояния нервной системы. Такие дети требуют снижения нагрузки и соблюдения щадящего режима.

Школьные трудности медлительных детей начинаются, как правило, во второй четверти первого класса, когда увеличивается объем и интенсивность письменных работ и медлительные перестают успевать за возросшим темпом.

Как отмечают психологи, организация учебной деятельности в школе более благоприятна для учащихся с сильной и подвижной нервной системой, тогда как дети со слабыми и инертными нервными процессами попадают в школе в менее выгодные условия (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1995).

Медлительные дети, в силу своих индивидуальных особенностей, находятся в школе в ситуации хронического цейтнота: они постоянно не успевают и отстают. Работая на пределе своих динамических возможностей, они быстро утомляются, устают, их нервная система ослабляется и истощается. Длительное перенапряжение, постоянный неуспех в учебной деятельности нередко приводят к появлению невротических расстройств (повышенной раздражительности, плаксивости, замкнутости, нарушениям сна, появлению головных болей, страхов и пр.).

Работа с медлительными детьми требует большого терпения, внимания, понимания их психологических особенностей и проблем. Как правило, на первых порах пребывания в школе медлительные дети не требуют особенных коррекционных мер. Однако учителям и родителям необходимо найти такие варианты индивидуального подхода, которые бы помогли работать ребенку в оптимальном для него темпе. Например, не спеша заканчивать дома работу, которую не удалось выполнить в классе, проводить контрольные работы и диктанты с группой таких детей отдельно, работать на уроке по карте кам с инДИ" видуальными заданиями и т. п.