Большое влияние на повседневную жизнь и перспективы развития взрослеющего человека оказывает школа. На школу возлагаются важнейшие функции: передача знаний, культурных и нравственных ценностей, помощь в социальной адаптации и выработке адекватного социального поведения, содействие личностному росту. Но не всегда школа выполняет свои функции.
Более того, некоторые образовательные системы и подходы могут способствовать формированию и укреплению аддиктивных механизмов.
Традиционное образование само несёт на себе аддиктивные черты – черты, направленные на разотождествление с действительностью. Прежде всего, это проявляется в подаче учебного материала вне интеграции с реальным миром, ориентированности на приоритетность знания учебных предметов, в акцентировании полезности знаний в контрасте с непредсказуемостью межличностных отношений. Нивелирование значимости межличностных отношений может происходить и из-за того, что школьников нацеливают на всепоглощающий учебный труд, который активно подкрепляется и поощряется [44, с.474].
Загруженность учебной деятельностью и, порой, безграничное стремление педагогов и родителей занять детей настолько, чтобы у них не оставалось времени на «всякие глупости» (по мнению взрослых), приводит к тому, что у детей не остаётся времени, чтобы принадлежность самим себе, играть, общаться со сверстниками. Вместо того, чтобы происходило разумное знакомство с реальностью, происходит отрыв от неё. Дети, таким образом, отвлечены от собственных ощущений, осознанных и неосознанных потребностей, от самопознания в самом широком смысле этого слова. Так постепенно формируется неумение жить «здесь и сейчас». Не приобретя необходимого опыта столкновения с реальностью, при случайных и закономерных встречах с проблемами реального мира, ребёнок оказывается беспомощным. Трудности становятся не ступенями развития, а явлениями, сопряжёнными со страхом, неуверенностью и дискомфортом, чего хочется избежать любыми средствами.
Фрустрация наступает не только потому, что возникла проблема, но и потому, что появляется необходимость принять решение, сделать выбор, взять на себя ответственность за случившееся и за последствия.
Школа не только не препятствует односторонней фиксации на учебной деятельности, но может сама провоцировать эту фиксацию, подкреплять её как желаемую и одобряемую деятельность. Нередки случаи, когда бывшие отличники, одарённые дети, становясь взрослыми, но, сохранив привычную стратегию избегания и поиска ощущений, выбирают такие тяжёлые формы аддиктивного поведения как злоупотребление психоактивными веществами (алкоголь, наркотики). Сейчас некоторые образовательные учреждения охватила волна выявления одарённых детей. Сотрудничество родителей и педагогов в этом направлении очень тесное. Сама по себе помощь одарённым детям – явление гуманное. Но взрослые часто забывают о том, что ребёнок есть ребёнок, и игнорируют его естественные потребности. С одной стороны, взрослые хотят, чтобы их дети реализовали то, что не удалось реализовать им самим. С другой стороны, они желают детям добра и верят, что этим будет обеспечено будущее детей. У детей выискивают способности, их учат иностранным языкам, записывают одновременно в несколько кружков, в спецшколы и гордятся собой и детьми. Родительская ретивость дорого обходится «звёздным детям». Итог – нервные срывы, снижение иммунитета, переутомление. Кроме этого – отрыв от общения со сверстниками, груз неудовлетворенных детских потребностей, обеднение жизненного опыта. Такие дети лишены инициативы, т.к. им предложен готовый путь, по которому они идут в сопровождении. За них всё решено. Но когда-нибудь настанет время проявлять самостоятельность в противостояниях жизненным трудностям, и тогда возникает страх, потеря равновесия и чувства безопасности [69, с.475-476].
Познание реальности осложняется для детей и тем, что в образовательных учреждениях не хватает специалистов, способных грамотно, открыто, без иронии, ханжества и лицемерия вести с детьми беседы на те темы, которые представляют для них жизненно важный интерес, но которые обращены взрослыми в «зоны повышенной секретности».
Идея о дифференцированном подходе в образовании часто находит своё применение в одностороннем виде, когда такой подход ограничивается индивидуальным подходом к общеучебным умениям и уровню обученности. В этом случае за рамками образовательного процесса остаётся личностный аспект. Эта ограниченность начинает проявляться уже при приёме в начальную школу, где детям на предварительных собеседованиях предлагается пройти стандартизированное тестирование для определения готовности к обучению, которое выявляет внешние знания и умения, но не скрытые возможности и уровни развития. Проведённое тестирование дошкольников, результаты переводных экзаменов дают педагогам полномочия распределять детей по разным классам в зависимости от степени их подготовленности.
Подобный дифференцированный подход нечто общее с дискриминацией. Не этично и не гуманно делить детей по разным «сортам», руководствуясь одним только критерием – учёбой. Когда они выйдут в реальную взрослую жизнь, в меньшей степени будет важно, как они учились, и в большей – какими они стали людьми. Кроме того, пребывание детей долгое время в однородном коллективе в значительной степени ограничивает их коммуникативные возможности и опыт отношений с разными сверстниками, не важно, сильный это класс или слабый, элитный или самый рядовой.
Во многих школах знания, главным образом, транслируются. Параллельно с трансляцией знаний транслируются взгляды, убеждения, способы взаимодействия с миром, которые, к сожалению, могут представлять из себя негибкие, застывшие и не соответствующие настоящему моменту паттерны.
Недобрую службу может сослужить авторитет педагога. Опасность авторитета в том, что с авторитетным мнением принято считаться, на него ссылаются, его берут в качестве руководства к действию. Оно может лишить человека инициативы даже по отношению к самому себе: в трудной ситуации человек не сможет доверять себе, своему опыту интуиции. Огромное значение для становления и укрепления адаптивных механизмов и формирования активной жизненной позиции имеет создание образовательных моделей, нацеленных на полноценное использование ресурсов самообразования, самовоспитания и самоактуализации.
Важную роль в образовательном процессе играет личность педагога. Профессия педагога, к сожалению, может внести свой вклад в деформацию личности человека, избравшего для себя эту специальность. И такая деформированная личность, транслируя знания, транслирует и часть своей деформации. Говоря о профессиональной деформации, мы имеем ввиду полную идентификацию с профессией, когда утрачиваются индивидуальные личностные черты. Учительские стратегии переносятся в сферу межличностных отношений, что порой является одной из причин конфликтов в семье и с другими людьми. Работа педагога может стать в силу разных обстоятельств агентом его аддиктивной реализации.
Работогольная аддикция – достаточно распространённое явление в сфере образования. Существуют и целые аддиктивные образовательные организации, где вся работа строится сугубо в интересах учреждения. Одобряются и ставятся в пример сотрудники, проводящие на рабочем месте безграничное количество времени, жертвующие собой, детьми и семьёй в целом. Персонал работает на износ. План работы в таких учреждениях очень насыщенный и значительные временные затраты отводятся контролю над образовательным процессом, тому, что его сопровождает и за персоналом. В подобных коллективах нездоровая психологическая атмосфера, много людей с хроническими заболеваниями и не разрешенными проблемами в семьях, в личной жизни. Здоровой альтернативой такому учреждению могло бы стать учреждение с личностно-ориентированной моделью, которая охватывала бы и детей, и педагогический коллектив.
