ями, в которых животные должны действовать. Рассуждения детей экспериментальной группы при решении задачи о собаках являются доказательством их умения соотносить существенные признаки ситуации. Они должны выбрать собаку (таксу или борзую), с которой можно охотиться на зайца и барсука. Вот несколько примеров: «У зайца нет норы, он хорошо прыгает. У этой собаки (указывает на борзую) длинные ноги, она догонит зайца. А эта собака (указывает на таксу) может влезть в нору, она тоньше, маленькая; а бегает она плохо, не так, как заяц и другая собака (указывает на борзую), у нее короткие лапы»; «У борзой ноги длинные, она быстрее бегает. Если охотник возьмет таксу, она будет семенить и не догонит зайца. А барсука он пойдет ловить с таксой. Она маленькая, и лапки маленькие, она пролезает в нору, и длинная она, может схватить, если он будет уползать»; «У борзой маленькая ступня и длинный хвост. У таксы короткие ножки, она может охотиться за мышами. У борзой длинные ноги, вверху толстые, она быстро бегает, догонит зайца. Большая собака не может пролезать в нору, а такса низкая, она может». Видно, что дети, решая задачу, используют не только знания о роли длины конечностей, но и умение выделять значимые для ситуации признаки объектов и соотносить их. Они выделяют длину ног и общий рост собак; учитывают условие задачи (одно из животных живет в норе, а другое — нет и спасается бегством); принимают в расчет небольшие размеры норы и соотносят их с ростом собаки, после чего делают вывод о возможности ее проникновения в убежище зверя, т.е. о характере поведения.
Приложение 3
Ход и диагностика экспериментального обучения детей
При решении ряда других задач выявлены особенности усвоения и использования детьми представлений о защитной окраске животных. Наиболее доступной для их понимания оказывается маскировочная функция окраски. В одном из заданий содержится так называемая ошибка художника (связь животного со средой по признаку цвета завуалирована множеством иных признаков). Дошкольники сталкиваются с трудностями при его выполнении. Правильное решение оказывается возможным лишь для детей, владеющих приемом соотнесения. Использование его для анализа содержания трех картинок, на двух из которых животные изображены в правильном цветовом соотношении с окружающей природной средой, а на третьей*— в неправильном, дает положительные результаты. С этой задачей в подавляющем большинстве справляются лишь те дети, которые специально обучались приемам выделения и соотнесения признаков объектов.
Приводимые высказывания свидетельствуют о том, что суждения детей основываются на умении сопоставлять объекты: «Летом это животное белое. Оно должно быть или зеленое, или серенькое. Это зимнее животное, как вот здесь» (показывает на картинку, на которой белая куропатка изображена на снегу); «Он беленький. Он должен быть в снегу, а он летом
На картинке изображена куница-альбинос на фоне зелени.
белый. Его каждый может заметить: трава зеленая и все зеленое»; «Зверек нарисован белым цветом, а там все зеленое (показывает на животное) — он должен быть серенький, как пень. Голубь (куропатка) тоже белый, как снег. Его могут съесть (показывает на куницу), потому что его видно».
Однако не все дети выделяют окраску как единственно существенный признак. Некоторые говорят о том, что животные, деревья или предметы нарисованы неверно. В этом случае ребенку объясняют, что ошибка кроется в цвете («Посмотри, как художник раскрасил картинки. На одной из них есть ошибка»). После такой подсказки дети экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, как правило, находят несоответствие и дают верный ответ. Один ребенок экспериментальной группы и после подсказки не смог правильно ответить. Тем не менее ответ интересен тем, что он строит свои суждения на знании зависимости маскировочной окраски. Глядя на белую куницу среди зеленой травы, он сказал, что она прячется в ромашках.
Способность детей рассматривать новые ситуации на основе усвоенных знаний проявляется и в решении иных задач. Определяя местообитание землеройки в задаче 7, многие дети наряду с другими признаками принимают в расчет и особенности ее окраски: «Это животное желтое, и песок желтый, его поэтому незаметно»; «Он под цвет земли, серенький»; «Цвет окраски похож на песок» и т.д. При решении задачи о жуках проявляют понимание маскирующей функции не только окраски, но и формы тела животного: правильно отыскивают водного жука: «Он похож на камушек, верх спинки зеленый, можно подумать, что это камень в воде»; «Он может маскироваться под камень черный» и т.д.
Таким образом, результаты проведенного обследования показывают: дети усвоили знания о значении окраски животных, научились рассматривать цвет как признак, определяющий характер связи животного со средой обитания. Подавляющее большинство за время обучения овладели умением сопоставлять объекты по признаку окраски и делать выводы на основе этого умения.
Не менее успешно дети решают задачи, в которых по строению когтей надо определить, какой образ жизни — древесный или подземный — ведет животное, может ли оно передвигаться по деревьям или в толще грунта. Например, указывая на мешотчатую крысу, ребенок говорит: «У нее прямые когти, она не может лазать по деревьям, а у этих (показывает на летягу и куницу) загнутые когти; они впиваются в кору и лазают»; «У нее (мешотчатой крысы) когти большие, как лопаты, и острые; она разроет землю и ищет червяков»; «Он (златокрот) может рыть землю — когти плоские, лапы вывернутые, как лопаты». Аналогичные объяснения дают все дети. В контрольной группе большинство детей не дифференцируют особенности когтей разных животных. По их мнению, любое животное, обладающее достаточно заметными когтями, может лазать по деревьям.
Заметных успехов достигают дети экспериментальной группы при определении местообитания животных. Типичной является ориентировка на комплекс их приспособительных признаков. Дети выделяют различные особенности строения туловища, конечностей (размеры, форма, площадь опоры), характер и окраску покровов. Выделенные особенности соотносят с конкретной средой обитания и затем делают вывод.
Операция соотнесения, как правило, производится в плане представлений. О ее наличии можно судить лишь по характеру ответа, косвенно отражающего процесс сопоставления. Только в отдельных случаях сопоставление очевидное: визуальное или практическое. В обоих этих случаях ребенок правильно находит водного жука, но его объяснения существенно отличаются. В первом случае он говорит: «Наверное, этот, я таких видел в воде», во втором — «У этого жука лап совсем не видно. Он может маскироваться под черный камень, он весь черный. По лапам — он бегать не умеет, они у него очень маленькие». Другой пример. Правильно выбрав плавунца, ребенок ссылается на свой опыт: «Мы с папой видели такого плавунца, когда ловили рыб». После обучения он дает анализ приспособительных особенностей жука: «Он приспособлен к воде и лапка ми, и туловищем. Он может от хищников прятаться: У него такая спинка, как камень. А лапки как весла».
Определяя местообитание землеройки, цапли и отыскивая подземного жителя, дети опираются на большое количество приспособительных признаков. Так, дети и контрольной, и экспериментальной групп очень легко определяют цаплю; они без колебаний говорят, что цапля живет в болоте, но в объяснениях обнаруживается принципиальная разница. Дети контрольной группы ссылаются только на то, что птица в болоте находит лягушек. Дети экспериментальной группы обосновывают ответы, опираясь на комплекс приспособительных признаков, характеризующих строение тела цапли и обусловливающих, соответственно, ее поведение. Вот один из типичных ответов: «Она, конечно, в болоте живет. Это цапля. Она лягушками питается. Клюв длинный: она наклонится и схватит. Шея длинная, она тоже помогает, она нагнется и до дна достанет. Еще ноги помогают стоять в воде, потому что длинные, она не проваливается. Еще пальцы: они растопыренные. Если бы они были как у лисы, она провалилась бы».
Не менее обстоятельно дети высказываются и о землеройке, как правило, помещая ее в пустыню: «У нее лапки приспособлены рыть, они широкие, когти есть, нос чует хорошо. Только не пойму, зачем глаза?! А... Чтобы не натолкнуться на камень, траву. Она, конечно, живет в пустыне, у нее маскировочная окраска»; ребенок прикладывает картинку «землеройка» к картинкам «пустыня», «земля» и поясняет: «Сейчас я посмотрю на лапки. О! У зверька очень большие глаза! А тому, кто живет под землей, не нужны большие глаза. Лапы широкие, коготки большие. У него перепонки есть? (Экспериментатор отвечает: «Нет»). Он может копать ямку на ночь. Цвет похож немного на песок. Он живет в пустыне».
Выделяя те или иные особенности строения животного и сопоставляя их с конкретными свойствами среды обитания, ребенок как бы нащупывает нужное направление для своих рассуждений. Каждую выделенную особенность строения зверька он мысленно вписывает в конкретный биотоп и на этой основе приходит к цепочке выводов, помогающих ему найти правильное решение. С самого начала ребенок ставит цель: выяснить особенности строения лап («Сейчас я посмотрю на лапки»), но замечает большие глаза зверька и сразу делает правильное заключение: такое животное жить под землей не может. При этом, вне сомнения, его общий вывод («а тому, кто живет под землей, не нужны большие глаза») относится и к землеройке. Оценивая особенности лап, ребе-
нок как бы мимоходом выясняет, нет ли перепонок, и делает заключение о том, что животное не болотное. Установив по строению лап способность зверька рыть грунт и сопоставив его окраску с цветом песка, приходит к правильному итоговому заключению: зверек живет в пустыне.
Таким образом, последовательное, пошаговое осуществление операций выделения и сопоставления признаков объектов выполняет функцию ориентирования в новой ситуации и создает благоприятные условия для использования имеющихся знаний и построения логических суждений. Это имеет принципиальное значение для развития познавательного процесса у дошкольников.
Результаты обследования показывают, что дети хорошо усвоили материал занятий, овладели знаниями, помогающими выявить зависимости приспособления животных к условиям существования, интеллектуальными умениями определять и соотносить признаки объектов, между которыми в природе существует связь. Усвоенный материал оказал положительное влияние на их умственное развитие (наглядно-образное и логическое мышление в их единстве). Развитие мышления в процессе обучения обусловлено прежде всего содержанием знаний, отражающих закономерные связи между строением и поведением животных и средой обитания. Существенное значение при этом имело специальное овладение операциями выделения и соотнесения признаков объектов: с одной стороны, оно непосредственно развивало одну из центральных функций наглядно-образного мышления — динамическое представление, с дру -
гой - служило материалом для становления логического акта умозаключения на основе соотнесения.
Важное место в развитии мышления дошкольников занимала вербальная сторона процесса обучения. Речь взрослого и детей служила не только средством определения и выражения конкретных признаков объектов и особенностей их функционирования в определенных условиях, но и непосредственно отражала результаты оперирования выделенными признаками, т.е. процесс построения суждений, а на их основе и умозаключений.
Данные контрольного обследования показали, что овладение умениями выделять и соотносить признаки объектов имеет также другое значение в развитии познавательной деятельности дошкольников! Интеллектуальные умения позволяют ребенку правильно ориентироваться в новой ситуации и применять имеющиеся знания для ее анализа. Таким образом, эти умения выполняют роль инструмента ориентировочной деятельности и служат средством широкого использования знаний.
Приложение 4
Представления детей о росте и развитии живых объектов (анализ констатирующего эксперимента)
Дети, выслушав задание, рассматривали наглядные пособия, производили необходимые действия (например, по картинкам подбирали будку для щенка, раскладывали карточки в определенном порядке, обозначая последовательность роста и развития животного или растения, и т.д.), а также отвечали на вопросы, предусмотренные заданием.
В обследовании, которое проводилось в индивидуальном порядке, участвовали дети различного возраста (от второй младшей до подготовительной к школе группы), проживающие в разных условиях. Так, Т.В.Христовская и Л. С. Игнаткина обследовали дошкольников Москвы и Магнитогорска; Т. Н.Дружинина работала с детьми сельской местности (детский сад колхоза им. С. М. Кирова Московской области), которые могли наблюдать появление на свет цыплят, щенков, телят и т.д.
Что же знают дошкольники о том, как растут и развиваются растения и животные? Исследователи отмечают: большинство знают, что птицы появляются на свет из яйца, а живорождение млекопитающих знакомо им меньше. Многие дети старшего дошкольного возраста, как отмечает Т. В. Христовская, понимают, что растения выращивают из семян, и лишь некоторые называют вегетативные способы их размножения (из отростков, из листочков).
Рост и развитие новых организмов дети определяют по разным признакам. Легче всего дошкольникам удается определить взрослое животное и детеныша, если оба представлены наглядно и разница в возрасте значительная. Дети устанавливают это по разным признакам: размерам, наличию или отсутствию отдельных органов, их количеству, поведению, но доминирующим является признак размера. Л. С. Игнаткина отмечает, что малыши 4-го года жизни, рассматривая книжку-картинку «Мамы и детки», не задумываясь, указывали, где взрослая собака, а где ее детеныш. И когда у них спрашивали, как щенок растет и становится собакой, большинство решали проблему очень просто. «Вот так растет», — говорили они и указывали сначала на щенка, а затем — на взрослую собаку. О том, что размер как признак растущего животного доминирует в представлении детей, говорят и другие факты. Дети плохо различают взрослое и молодое животное, когда последнее находится в подростковом возрасте и по общим размерам тела почти не отличается от взрослого. Исследователи отмечают, что большинство детей допускают ошибки при выкладывании карточек с изображением отдельных возрастных стадий именно в последних звеньях. В этом случае ведущее значение приобретают другие признаки (поведение, пропорции тела), но дети не всегда их замечают и потому ошибаются в ответах.
Интересен вывод Т. В.Христовской, которая предлагала детям показать, где птенец, а где взрослая птица на картинке с изображением кормления кукушонка (т.е. большой по размеру птицы) маленькой (но взрослой) лесной птичкой. Исследователь отмечает, что независимо от возраста многие дети ориентировались только на абсолютный размер птиц и потому давали неправильные ответы. Однако некоторые дети замечали видимое противоречие между размером птиц и их поведением (маленькая кормит большую), что и побуждало их к интересным рассуждениям.
Изменение с возрастом пропорций тела у животных (т.е. соотношения между размерами отдельных его частей) дошкольники почти не замечают. В этом наибольшее значение, видимо, имеет детская неопытность. Психологами установлено, что изменение пропорций предмета вообще различается дошкольниками с трудом. Тем не менее, когда им предложили определить взрослого и ребенка на картине, где высота фигурок была одинаковой, дети легко справились с заданием. Т. В. Христовская отмечает, что даже малыши правильно указали папу и ребенка.
Возраст деревьев большая часть детей определяли по толщине ствола и количеству веток, т. е. по единственно достоверным признакам в условиях, когда высота деревьев одинакова. Однако некоторые ошибались, возможно, под тем же давлением представлений о возрасте людей: молодое дерево с небольшим количеством веток они принимали за старое, считая, что это от старости, а не по молодости.
Важным фактором, позволяющим детям определить, какое перед ними животное — взрослое или детеныш, является их поведение. Все исследователи подчеркивают: дошкольники, даже младшие, выделяют разные поведенческие особенности животных, рассматривают их как функциональную принадлежность определенному возрасту. Игровое поведение, по мнению детей, свойственно только детенышам. Они не умеют самостоятельно питаться, передвигаться (например, птенцы — летать), защищать себя, и наоборот. Именно особенности поведения помогли некоторым разобраться в вышеприведенном примере с кукушонком.
Как же дети понимают рост и развитие живых существ? Связывают ли они эти процессы с какими-либо условиями? Исследователи отмечают, что малыши 4-го года жизни, а тем более дети старшего возраста связывают рост молодых Животных с питанием: «Они растут, когда едят или когда их кормят». Причем, как показывает Л. С. Игнаткина, дети судят о росте животных по аналогии с собой (они едят и растут, значит, точно так же происходит и у животных). Однако не все дети знают, что млекопитающие выкармливают детенышей своим молоком. Т. Н.Дружинина задавала старшим дошкольникам вопрос «Сможет ли новорожденный щенок прожить в лесу один?» Все дети отвечали правильно (не сможет), но причины называли различные. Большинство связывали это с отсутствием пищи, под которой, как выяснилось в дальнейшем, подразумевали лишь мясо и кости, а вовсе не материнское молоко. В числе других причин некоторые указывали на отсутствие воды, дома, тепла, матери, наличие врагов, а также на то, что щенку будет страшно или скучно. Причем каждый ребенок называл не одну, а несколько причин. Это подтверждает то, что дети способны рассматривать условия существования молодого животного как комплекс факторов, обеспечивающих его выживание. Именно такой подход имеет важное значение для правильного понимания взаимосвязи растущего организма и внешней среды. Следует отметить и то, что детям мало знакома средообразующая роль материнской особи, которая, особенно на первых порах, полностью обеспечивает детенышу безопасность, тепло, питание, уход.
По данным Л. С. Игнаткиной, которая проводила исследование на 10 лет позже Т.Н.Дружининой, дети стали лучше понимать значение материнской особи. Из ее опроса видно, что часть малышей уже смогли назвать важнейшие функции родителей. Более трети детей средней и более половины старшей группы сказали, что взрослые животные необходимы детенышам для кормления, защиты, игры и обучения. Выявлено также, что детям мало известна роль людей, ухаживающих за молодняком. Обстоятельно и правильно смогли об этом рассказать лишь те из них, кто участвовал вместе со взрослыми в уходе за котятами, Щенками, цыплятами, телятами. Следовательно, средообразующая роль человека в жизни домашних животных осознается дошкольниками главным образом через опыт собственного участия в выращивании молодняка.
Рост и развитие растений большинство детей, как показывает Т.В.Христовская, также связывают с питанием, прежде всего с поливом: «Их поливают, и они растут». Другие условия, необходимые растению, дошкольники почти не называют. На вопрос, как узнать, что оно растет, многие старшие дошкольники говорят об увеличении его высоты. Отдельные дети указывают на появление новых органов: корешков, ростков, цветов. Аналогично высказываются дети и в тех случаях, когда речь идет о животных. Появление новых органов (гребешка и бородки - у петушка, рогов — у козленка и т.д.), по мнению детей, свидетельствует о росте животных.
Важной стороной в понимании изменений живых существ является характеристика временного параметра их роста и развития. Известно, что представления о времени формируются у дошкольников с трудом. Строго определенная временная протяженность биологических процессов осознается дошкольниками слабо, что отмечается всеми исследователями. В лучшем случае дети говорят, что превращение детеныша во взрослого происходит долго. Легче они могут приурочить к определенному времени появление молоди на свет (особенно у птиц), связывая это с наличием необходимых условий (тепла в весеннее время). Т.Н.Дружинина спрашивала у сельских ребят старшего дошкольного возраста, сколько времени курица насиживает яйца, когда появляются цыплята. Дети, которые неоднократно были свидетелями этого процесса, отвечали вразнобой: день, три дня, месяц, долго, не знаю.
В методике Т. В. Христовской содержалось следующее задание: дети должны были указать, сколько времени необходимо, чтобы из семечка выросло растение с огурцами. Для этого изготовили несколько специальных разномасштабных полосок: на одной равные деления обозначали часы, на другой — дни, на третьей — недели. Дошкольникам старшей и подготовительной к школе групп экспериментатор сначала поясняла, что изображено на полосках и как ими пользоваться. Затем детям предлагалось поочередно передвигать карточки с изображением разных стадий роста и развития огурца вдоль выбранной полоски времени, определяя тем самым, сколько необходимо часов, дней или недель, чтобы выросло такое растение. По наблюдениям исследователя, многие дети старшей группы не понимали задания: они выбирали полоску-часы и манипулировали с ней. Как выяснилось в дальнейшем, слово «часы» (понятие времени) у них ассоциировалось с известным им предметом — часы. Лучше с заданием справились дети подготовительной к школе группы, которые осознанно выбирали полоску-дни или полоску-недели, показывали на них, сколько пройдет времени, пока появятся листочки, цветочки, плоды. Так, один ребенок отсчитал 12 недель и пояснил: через три недели будут листочки, через четыре — цветы, через пять — маленький огурчик, а через 12 - он станет большим. Исследователь отмечает, что, несмотря на большой разброс ответов, все же в ряде случаев стихийно сложившиеся представления детей о времени роста и развития конкретного однолетнего растения приближались к реальной оценке протяженности процесса. В целом эксперимент подтвердил: временной параметр закономерных изменений в природе осознается дошкольниками с трудом и требует изыскания специальных приемов для целенаправленного обучения.
И последняя цель наших экспериментов — установить характер стихийно складывающихся у дошкольников представлений о росте и развитии живых существ, степень их динамичности. Как дети представляют
преобразование растений и животных по мере их роста: в виде скачкообразной смены отдельных состояний или в виде плавного постепенного
процесса изменений? Выявлению этого в большой степени способствовал наглядный материал, который предъявлялся детям в заданиях. Все
исследователи предлагали им разложить в необходимой последовательности картинки с изображением стадий развития отдельных животных и
растений. Эксперимент осуществлялся на примере собаки, курицы, птицы. В одном задании Т.Н.Дружинина, обследуя в индивидуальном эксперименте сельских детей, предлагала им послушать коротенькую историю: «У собаки Жучки родился щенок, его назвали Дружок. Художник
нарисовал на картинках, как Дружок рос и становился взрослой собакой. Эти картинки художник подарил нам. Но вот беда! У нас было еще
много картинок с изображениями собак, и мы среди них не можем теперь найти Дружка. Помоги его отыскать. Найди все картинки, где нарисовано, как Дружок рос, и выложи их по порядку». Таким образом, дети
должны были решить две задачи: отделить картинки с изображением
Дружка от картинок с изображением других собак и выложить их в правильной последовательности (превращение щенка во взрослую собаку).
Материалы показывают: дети старшей и подготовительной к школе групп
легко справились с заданием. Отделение изображений Дружка от остальных собак не вызвало затруднений. При выкладывании последовательно
го ряда, состоящего из пяти стадий роста и развития собаки (новорожденный щенок, месячный, трехмесячный, шестимесячный, взрослая со-
бака), затруднение вызвала только стадия подростка (шестимесячный
щенок). Из 50 детей эту стадию пропустили. 10 детей 5-летнего и 3 ребенка 6-летнего возраста
Сложнее оказалось задание с цыплятами: на 10 картинках был дважды представлен цикл развития — от яйца до взрослой курицы (промежуточные стадии — вылупившийся цыпленок, недельный и подросток). Дети подготовительной к школе группы задание (выложить два ряда — от яйца до взрослой курицы) выполнили значительно лучше, чем старшие. У 5 детей затруднение вызвало определение стадии подростка (его путали со взрослой курицей) и выкладывание второго ряда. Из старшей группы только двое сумели правильно выполнить все задание. Наибольшие затруднения, так же как и у 5-летних ребят, возникли с определением цыпленка-подростка (12 детей) и выкладыванием второго ряда. Однако некоторые допустили ошибки и на всех остальных стадиях.
Л. С. Игнаткина предлагала детям несколько иной вариант выкладывания картинок о развитии птицы: гнездо, яйца в гнезде, птенцы в гнезде, птенцы-слетки. Младшие дошкольники делали лишь попытки к выкладыванию ряда. Легче всего им удавалось выделить взрослую птицу и птенца. Начиная со средней группы, а тем: более в старшей группе дети оказываются способными видеть не только начальные и конечные стадии развития животного, но и переходные этапы. Схожие результаты получены Т. В. Христовской. В ее эксперименте дети старшего дошкольного возраста выкладывали последовательный ряд роста и развития травянистого растения (на примере мака). Отдельные дети старшей и подго-
товительной групп правильно выполняли задание, большинство путали промежуточные стадии или пропускали их.
Таким образом, материалы показывают: на протяжении дошкольного возраста дети начинают понимать, что рост и развитие живых существ происходят плавно и постепенно. Дети 4-го года жизни хорошо ориентируются в начальной и конечной стадиях развития, но не представляют того, как одна стадия переходит в другую. Можно сказать, что у детей весь процесс развития животных выражен двумя фазами: с чего начинается и чем кончается, Некоторая динамичность представлении появляется у детей средней группы. Они оказываются способными, хотя и аморфно, передать в рассказе продолжительность процесса во времени Семилетние дети в ряде случаев уже имеют представление о том, как вновь появившееся живое существо достигает взрослого состояния. Отдельные дошкольники могут понять и повторяемость процесса, и цикличность жизненных актов.
Можно сказать, что в дошкольном возрасте складывается тенденция к появлению динамических представлений, отражающих последовательность преобразования живого объекта по мере его роста и развития. Тем не менее из исследований видно, что у большинства детей в характеристике представлений преобладает статичность образов, тяготение к описанию не всего процесса, а отдельных его стадий, которые можно отобразить по контрасту признаков строения или поведения (у животных). Это подтверждается и результатами выполнения задания по методике Т. В. Христовской, в ходе которого дети должны выбрать картинку с будкой для щенка из трех одинаковых по величине домиков, но с разными размерами входа: маленьким, средним, большим. Все дети знали, что щенок вырастет и станет большой собакой. Однако только некоторые руководствовались этим обстоятельством и выбирали будку «на вырост». Значительная часть детей, даже после подсказки, не хотели брать домик с большим входом, а выбирали тот, который в данный момент подходил для щенка. Следовательно, верх брала не динамичность представлений о дальнейших преобразованиях животного, а статичность его наглядного образа. Именно поэтому мы согласны с автором, когда он дает собирательную характеристику детских представлений, в которых доминирует статичность образов (щенок слабенький, беззащитный, не умеет передвигаться, как взрослый, добывать пищу, неопытный, игривый; взрослое животное — сильное, умеет быстро передвигаться, добывать пишу, заботиться о детеныше (кормит, защищает от врагов, обучает).
Приложение 5
Ознакомление детей с ростом и развитием животных (поисковый обучающий эксперимент)
Поисковый фронтальный эксперимент проведен Т.Н.Дружининой при нашем участии в ранее упомянутом колхозном детском саду. Основу экспериментального обучения составляли кратковременные наблюдения за курами, проводимые с детьми старшей и подготовительной к школе групп. Разработанная серия наблюдений охватывала периоды насижива-
ния яиц, роста и развития цыплят до трехмесячного возраста. Она включала разнообразные содержательные моменты: 1) поведение курицы во время насиживания яиц и роста цыплят; 2) особенности внешнего облика и поведения вылупившихся цыплят; их изменения в процессе роста; 3) особенности питания, защитного поведения курицы и цыплят в тот же период; 4) создание условий, необходимых для роста и развития цыплят, забота человека о них. Синхронно с экспериментом регулярно заполнялся календарь наблюдений, в котором в четком соответствии со временем фиксировались особенности поведения и внешнего облика растущих цыплят и курицы. На определенных этапах обучения проводились занятия, на которых дети знакомились с жизнью кур как домашних животных, обобщали знания о росте и развитии цыплят в условиях домашнего содержания.
В начале обучающего эксперимента, чтобы оживить в памяти детей предоставления о составе куриного семейства, его жизни под опекой человека и дать также самые общие знания о выращивании цыплят, на занятии рассматривалась картина «Петушок с семьей». Материал не вызвал трудностей ни в старшей, ни в подготовительной к школе группах и был усвоен детьми. Их ответы показали, что они безошибочно находят признаки петуха и курицы по строению, но при этом не опираются на особенности их поведения. Все старшие дети знают, что цыплята появляются из яйца, однако они затруднялись сказать, сколько дней необходимо просидеть курице на гнезде, чтобы появились цыплята. Дети хорошо понимали роль человека и его заботу о наседке, отмечали некоторые моменты поведения курицы-матери: «Гнездо курице делает человек. Курицу люди кормят» (старшая группа); «Гнездо ей строит человек, туда надо класть сено, чтобы яйцо не разбилось. И сарай ей построили, чтобы было тепло» (подготовительная к школе группа).
