Последствия нарушений развития.

Жестокое обращение задерживает или нарушает основные процессы развития, и прежде всего формирование ранней привязанности и регуляцию эмоций. Это приводит к нарушению саморегуляции и возникновению проблем, связанных с социальным взаимодействием.

Ранняя привязанность и регуляция эмоций. Постоянные или эпизодические случаи насилия над детьми, вызывающие дискомфорт у ребенка, негативно влияют на формирование привязанности и затрудняют саморегуляцию физиологических и эмоциональных процессов. У детей, испытывающих жестокое обращение, чаще, по сравнению с другими детьми, отсутствует стратегия формирования привязанности (Finzi, Cohen, Sapir & Weizman, 2000; Main & Solomon, 1990).

Лишенные комфорта, стимуляции и родительского участия младенцы и маленькие дети, подверженные жестокому обращению, испытывают серьезные трудности в формировании устойчивых связей с близкими людьми. Вместо этого у них возникает так называемая неустойчиво дезорганизованная привязанность, для которой характерно сочетание привязанности, избежания, беспомощности, страха и общей дезориентации (Barnett, Ganiban & Cicchetti, 1999). Отсутствие устойчивой привязанности повышает риск отставания в социальном и когнитивном развитии, что приводит к возникновению проблем, связанных с регуляцией эмоций и поведения (Sroufe, Carlson, Levy & Egeland, 1999).

<Маленький Джейсон никогда не расстается с оружием. Схватив свой пластмассовый пистолет и резиновый нож, он говорит своей матери: «Если папа придет, я смогу остановить его» («Жизнь с врагом», фото Donna Ferrato)>

Привязанность между ребенком и родителями, а также психологический климат в семье оказывают значительное воздействие на регуляцию эмоций и играют особо важную роль в раннем развитии. Регуляция эмоций (Emotion regulation) — это способность изменять или контролировать интенсивность импульсов и выражение чувств, особенно сильных, с целью адаптации (Cicchetti, Ganiban & Barnett, 1990). Эмоции необходимы для оценки благоприятных или опасных событий, они позволяют осуществлять внутренний контроль и обеспечивают мотивацию действий.

Эмоции связаны с сигналами внутреннего и внешнего мира, поэтому дети должны знать, как соответствующим образом интерпретировать эмоции и реагировать на них. Большинство детей учатся этому естественным путем, выражая собственные эмоции, и получая необходимую информацию при общении с близкими людьми. Дети, испытывающие жестокое обращение, живут в мире эмоционального смятения и крайностей, что значительно затрудняет регуляцию внутреннего состояния (Shipman, Zeman, Penza & Champion, 2000). Выражение эмоций, например: плач или сильное огорчение, могут вызвать у окружающих неодобрение, избежание или проявление насилия, поэтому дети, испытывающие жестокое обращение, стараются подавлять выражение эмоций и процессы регуляции (Pollak, Cicchetti, Hornung & Reed, 2000). Таким детям не помогают успокаивающие улыбки и уверения близких людей в тех ситуациях, когда столкновение с незнакомым человеком, взрослым или сверстником, вызывает у них сильную эмоциональную реакцию.

По мере взросления, при общении со сверстниками и взрослыми людьми, регуляция эмоций все более и более затрудняется, что приводит к появлению нетипичных и саморазрушительных форм поведения, таких, например, как попытки суицида у Розиты. Со временем эта неспособность регулировать эмоции может вызывать депрессию и страх, либо враждебность, агрессивность и различные формы устойчивых негативных реакций.

Формирование представлений о себе и других людях. По мере взросления саморегуляция эмоций и поведения ребенка, сохраняющего нормальное развитие, становится все менее зависимой от воспитателя и все более автономной (родители часто пользуются расхожим выражением «ужасные два года»). Развитие саморегуляции у малышей теперь зависит от применения усвоенных навыков в новых ситуациях, что еще больше стимулирует процесс формирования представлений о себе и окружающих.

Очень важно, что в течение этого периода у детей появляются комплексные ментальные репрезентации людей, взаимоотношений и мира в целом. Формирование взглядов о себе и своем окружении происходит под влиянием родительского воспитания и контроля, благодаря которым дети начинают проявлять благожелательное отношение к другим людям. Поскольку дети, испытывающие жестокое обращение, лишены поддержки родителей, их эмоциональные и поведенческие проблемы чаще всего возникают как следствие негативной оценки окружающих и негативной самооценки.

Репрезентативные и саморепрезентативные модели имеют очень большое значение, потому что определяют переживания, знания и ожидания, которые дети переносят на новые ситуации. (Cicchetti & Lynch, 1995). Например, вера ребенка в то, что мать всегда придет на помощь, когда в этом будет необходимость, или убежденность в том, что он любим и достоин любви, формирует базовые представления о себе и других людях, связи с окружающим миром и вызывает чувство благополучия (Bretherton, 1990). Детям, испытавшим насилие, часто недостает таких базовых позитивных представлений о самих себе и окружающем мире (Hartman & Burgess, 1989; Weinfield, Sroufe & Egeland, 2000). Вместо этого под воздействием чувства собственной неполноценности, самообвинений, стыда и озлобленности у них могут формироваться негативные репрезентативные модели, что еще больше ослабляет их способность регулировать свои эмоциональные реакции (М. Lewis, 1992).

Один мужчина, переживший в детстве сексуальное насилие, объясняет свое чувство неполноценности следующим образом: «Я не мог представить, что кто-то меня любит. Я не мог представить, что я кому-то нравлюсь или что кто-то хочет быть со мной. Общаясь с людьми, я не чувствовал себя компетентным даже в тех вопросах, в которых хорошо разбирался» (Lisak, 1994, стр. 542).

Ощущение беспомощности и переживания измены, возникшее в детстве, оказывает решающее воздействие на самооценку (Finkelhor & Browne, 1988). Когда ребенок ощущает свою беспомощность, его воля оказывается парализованной, а вера в собственные силы подорванной, что зачастую приводит к появлению страхов, беспокойства и депрессии. «Мне кажется, что весь мир — это зло, которое хочет поглотить меня, и я почти ничего не могу сделать, чтобы защититься от него», так передает свое мировосприятие мужчина, переживший в детстве насилие (Lisak, 1994, стр. 533).

Вера в себя может быть подорвана физическим насилием, вербальной агрессией или отсутствием родительской заботы, которые обесценивают ребенка как личность. Переживание предательства может также ослаблять веру в себя, подорванную человеком, от которого зависел ребенок. Последствия насилия могут проявиться лишь долгие годы спустя, когда человек достигает возраста, в котором детские переживания трансформируются в самообвинения и ощущение беспомощности (L. M. Williams, 1994).

Ниже мы приводим типичные переживания людей, испытавших в детстве сексуальное насилие. Они описывают то, как были подорваны их чувства безопасности и уверенности в себе (Sas et al, 1993, стр. 63):

«Я боялся, что отец убьет мою мать, если узнает о том, что мы с матерью рассказали о его насилии другим людям».

«В детстве меня развратил один мужчина. Меня это смущало и очень тревожило, особенно когда я был мальчиком. Я опасался, что люди подумают, будто я голубой, и был уверен, что мои родители мне не поверят».

Эмоциональные реакции, вызванные грубым наказанием или сексуальной эксплуатацией, заставляют ребенка искать ответ на вопрос: «Почему это случилось со мной?» Размышляя об этом, он может брать на себя ответственность и испытывать чувство вины за случившееся. Приведенные цитаты иллюстрируют то, как дети, подвергающиеся сексуальным оскорблениям, чувствуют себя ответственными за неспособность понять причины насилия, не хотят в нем участвовать и опасаются реакции родителей в случае разоблачения. Им не удается избегать насилия или контролировать ситуацию, поэтому они оказываются беззащитными. Вместо того чтобы признать вину за родителями или другими людьми, совершившими насилие, некоторые дети могут приписывать насильнику благие намерения, пытаясь связать возникшие в семье проблемы и разрыв отношений с другими людьми. Возлагая вину на себя или приписывая ее ситуативным факторам, дети оправдывают родителей, придумывая более «приемлемое» объяснение (McGee, Wolfe & Olson, in press). Иллюстрацией этому могут служить самообвинения мужчины, пережившего в детстве насилие: «Мне пришлось искать смысл в том, что происходило. Я пришел к выводу, что я не очень хороший человек. Со мной было что-то не так, и я отличался от других людей» (Lisak, 1994, стр. 541).

Девочки и мальчики, как правило, по-разному переживают насилие и жестокое обращение: девочки испытывают чувство вины и стыд (Alessandri & Lewis, 1996; Hazzard, Celano, Gould, Lawry & Webb, 1995; D. A. Wolfe, Sas & Wekerle, 1994); мальчики чаще проявляют повышенную вербальную и физическую агрессивность (S. J. Kaplan, Pelkovitz & Labruna, 1999; Scerbo & Kolko, 1995).

Проблемы школьной адаптации и взаимодействия со сверстниками. Неудивительно, что общаясь со сверстниками и учителями, дети, подвергающиеся жестокому обращению, реализуют те модели поведения, которые отражают наиболее значимые для них принципы взаимоотношений (Cicchetti & Lynch, 1995). При взаимодействии со сверстниками они не проявляют самостоятельности и самоуважения, а склонны попеременно играть роли агрессора и жертвы (Dodge, Pettit & Bates, 1994a). Их стратегия адаптации, связанная с чрезмерной бдительностью и страхом, обусловливает высокую реактивность в случае угрозы или опасности. Подобные стратегии, однако, противоречат школьным требованиям и вызывают проблемы при взаимодействии со сверстниками. В результате некоторые дети, испытывающие жестокое обращение, особенно те, которые оказались лишены родительской заботы или подверглись насилию, концентрируют внимание на агрессивных стимулах и неправильно интерпретируют намерения своих сверстников и учителей, как более враждебные, чем они являются в действительности (Dodge et al, 1994a).

Развитие навыков распознавания чужих эмоций в дошкольный период (так называемая социальная чувствительность) — необходимое условие для налаживания хороших взаимоотношений со сверстниками. Дети, подвергающиеся физическому насилию и лишенные родительской заботы, плохо распознают дистресс у других людей и неадекватно на него реагируют, поскольку не имеют опыта сопереживания (Sinetana et al., 1999). Вот как 2-летний мальчик, перенесший физическое насилие со стороны родителей, отреагировал на плачущего ребенка:

Увидев плачущую девочку, мальчик отвернулся от нее и, глядя в землю, стал восклицать с нарастающей громкостью: «Брось! Брось! Брось!» Затем он начал похлопывать девочку по спине, но когда это похлопывание стало ее беспокоить, отошел в сторону, нашептывая что-то и скаля зубы. Чуть переждав, мальчик снова принялся хлопать плачущего ребенка по спине, но на этот раз его похлопывание превратилось в битье. Он продолжал бить маленькую девочку, несмотря на ее крики (Main & Goldwyn, 1984, стр. 207).

Годовалый Томас, подвергшийся насилию, проявляет признаки чрезмерного страха, когда он слышит, как где-то поблизости плачет ребенок:

Внезапно Томас вздрогнул и испугался. Улыбка застыла на его лице, спина выпрямилась, а рука неподвижно замерла в воздухе. Раздававшийся неподалеку детский плач словно бы заколдовал его и превратил в статую. Вскоре плач затих, и Томас как будто ожил. Он что-то забормотал себе под нос и вновь принялся играть в песочнице (Main & George, 1985, стр. 410).

Эти цитаты иллюстрируют недостаточную социальную чувствительность и неадекватную, возникающую по модели «жертва— палач» реакцию на дистресс у сверстников. Как показано на рис. 14.2, дети, не подвергающиеся насилию, в процессе исследований проявляли сочувствие и пытались утешить сверстника, находящегося в состоянии дистресса. Но ни один из детей, испытывающих жестокое обращение, не проявил сочувствия к плачущему ребенку. Более того, дистресс у сверстника вызывал у таких детей во многих случаях страх, физическую агрессию и озлобленность. Нетрудно заметить, что подобные реакции связаны с негативным опытом детей, испытывающих жестокое обращение.

Рис. 14.2. Реакции малышей в детском саду на дистресс, возникающий у сверстников (Main & George, 1985).

При взаимодействии со сверстниками у детей, испытывающих жестокое обращение, наблюдаются два типа поведенческих паттернов (Cicchetti & Lynch, 1995). Во-первых, для таких детей характерна физическая и вербальная агрессивность по отношению к своим сверстникам (S. J. Kaplan et al., 1999; R. S. Feldman et al., 1995). Дружеские проявления сверстников или признаки дистресса у других детей часто вызывают у них агрессивные и озлобленные реакции (Shields & Cicchetti, 1998). Понятно, что такие дети менее популярны, их социальные отношения нетипичны и отмечены агрессивностью и склонностью концентрировать внимание на негативных аспектах действительности; следует отметить, что эти качества со временем усиливаются (Haskett & Kistner, 1991). Дети, подвергшиеся насилию и лишенные родительской заботы, имеют тенденцию приписывать другим людям враждебные намерения. Кроме того, они испытывают недостаток навыков распознавания чужих эмоций и навыков социального взаимодействия. Неудивительно, что такие дети отвергаются сверстниками.

Второй тип поведенческих паттернов выражается в том, что испытывающие жестокое обращение дети, особенно те из них, которые лишены родительской заботы, отвергают взаимоотношения со сверстниками или избегают их (Dodge et al., 1994; Hoffman-Plotkin & Twentyman, 1984). Лишенные родительской заботы дети дошкольного и школьного возраста, как правило, остаются в изоляции и пассивно ведут себя, когда у них возникает возможность поиграть с другими детьми (Crittenden, 1992). Они редко открыто проявляют чувства или затевают игру со своими матерями или сверстниками (Haskett & Kistner, 1991; Milan & Pinderhughes, 2000).

У детей, лишенных родительской заботы, возникает много серьезных проблем в школе. Они хуже выполняют задания по чтению, языку и математике, по сравнению с детьми, страдающими от других типов жестокого обращения (Eckenrode, Laird & Doris, 1993; Kurtz, Gaudin, Wodarski & Howing, 1993). Учителя, не знающие, в какой среде они воспитывались, отзываются о них, как о детях, которым недостает зрелости и академических навыков. Кроме того, описания учителей свидетельствуют о том, что у них возникают проблемы с выполнением школьных заданий; для них также характерны отсутствие инициативы, слишком сильная зависимость от помощи учителей, агрессивность по отношению к сверстникам и нежелание общаться с ними (Erikson et al., 1989) Низкий уровень адаптации может сохраняться, что приводит к повышенному риску появления личностных расстройств в возрасте 20-25 лет (J. J. Johnson, Smailes, Cohen, Brown & Bernstein, 2000).

Дети, подвергшиеся сексуальному насилию, также испытывают проблемы школьной адаптации и взаимодействия со сверстниками, хотя данные проблемы могут иметь различные формы проявления. Учителя, не подозревающие о том, что произошло с этими детьми, описывают их как более тревожных, невнимательных, непопулярных и сохраняющих меньше независимости и самоконтроля при выполнении школьной работы по сравнению с другими учениками (Erikson etal., 1989). Дети, испытавшие сексуальное насилие, плохо справляются с выполнением школьных заданий и не могут сосредоточиться на них, они начинают часто прогуливать школу, учителя считают их застенчивыми и тревожными (Trickett, McBride-Chang & Putnam, 1994).