Джеймс: Яркое свечение точек.

Выражение лица девятилетнего мальчика не оставляло сомнений: он не хотел приходить сюда. «Я устаю от разговоров с людьми», — таково было его краткое приветствие. В какой-то момент мне показалось, что он вообще не хочет со мной разговаривать, но, увидев мой компьютер, мальчик слегка оживился. Чтобы Джеймс смог почувствовать себя более комфортно, я предложил ему сыграть в одну-две короткие игры. Явная склонность к играм выявили его энергию и умение решать различные задачи, он обнаружил незаурядные способности, осваивая правила каждой игры и достигая при этом высоких результатов. Во время небольших перерывов мы разговаривали, но мне было ясно, что он предпочел бы сосредоточиться на игре.

За истекший час мы обменялись лишь несколькими фразами. Затем сделали короткий перерыв, и вместе отправились в столовую пообедать. Это способствовало налаживанию неформальных отношений между нами. «Почему мой учитель хочет, чтобы я приходил сюда?» — резонно спросил Джеймс. Когда он слушал мои объяснения и отвечал на вопросы, его языковые проблемы исчезали. Его ответы были краткие, простые и быстрые, например:

«Джеймс, расскажи мне о своей любимой истории или о недавно просмотренном фильме».

«Я люблю фильм "Много собак"».

«Что это за фильм, Джеймс?»

«Фильм про собак».

Во время теста Джеймс часто пытался ответить прежде, чем я успевал объяснить ему задание. Он энергично начинал выполнять мои просьбы, но резко останавливался, как только сталкивался с проблемой. Джеймс мог сосредоточиться одновременно только на одном стимуле, поэтому пропуская ранее сказанные реплики или изначальные инструкции, он терялся, расстраивался и становился несговорчивым. Джеймс изо всех сил старался сделать все хорошо, но я заметил, что это стоило ему огромных усилий. Он заполнил тест WISC-III (Интеллектуальная шкала Векслера для детей — Wechsler Intelligence Scale for Children) менее чем за час, при этом спешил так, словно хотел убежать от собственных ошибок. Показатели его умственных способностей были в пределах нормы, но физические реакции (IQ выполнения = 109) были гораздо лучше, чем речевые способности (вербальный IQ = 78). Было очевидно, что тест «не зафиксировал» его рвения закончить задание, а также сложности в понимании некоторых инструкций.

К моему удивлению, Джеймс был готов перейти к следующему тесту сразу же после короткой переменки, в течение которой он играл в компьютерную игру Мальчик объяснил это так: «Я соединяю задания вместе, подобно мозаике. Дома я так же делаю машины и самолеты». Чем больше я устраивал ему коротких компьютерных переменок, тем быстрее он стремился пройти материал теста. Некоторые орфографические ошибки выявились сразу же, такие как сквр вместо сквер и крг вместо круг. Когда я попросил его написать фразу: «Он закричал, предупреждая об опасности», он написал: «Он зкрчал пре...» Он прочитал фразу: «Посмотри на черную собаку» («see the black dog») как «посмотри на черный пруд» («see the black pond») и «она хочет пройтись по магазинам» («she wants a ride to the store») как «она была далеко от магазина» («she was rid of the store»). Казалось, он использует стратегию «догадки» при чтении, основанную на звуках, которые он знает: когда я попросил его написать слово длинней (bigger), он написал только ей (her). Однако я заметил, что Джеймс немного оживился, начав описывать картинки, которые я ему показал, и даже удивился своему умению перемещать фигуры на компьютере, чтобы составить рисунок. Он ушел из моего офиса более оживленным и разговорчивым, чем был вначале, — значит наше занятие оказалось для него приятным и успешным.

Сравним ситуацию Джеймса с проблемами семилетнего Тима, которому трудно давались математика и чтение.

Тим: Интересная разминка.

Когда я впервые увидел Тима, он показался мне крайне замкнутым и безразличным ко всему. Мальчик неотрывно смотрел в пол, всем своим видом говоря: «Оставьте меня в покое или позвольте мне уйти отсюда». Я предложил ему немного рассказать о его семье: «У тебя есть братья и сестры? Что вы любите делать вместе?» Он устало ответил: «У меня есть два брата, мой отец работает целый день, мама играет на пианино. Мы хотим купить лодку». Мне стало ясно, какое настроение и интерес он питает к этой теме. Мой обычный прием — предложение сыграть в компьютерную игру — не сработал: «Я ненавижу компьютеры», — таким был его упреждающий ответ Я задумался о том, что с ним происходит — депрессия или же он сердит обижен, расстроен? В чем здесь дело?

Посмотрев на его школьные отметки, я понял, что ему тяжело дается математика и естественные науки, но его речь и манера поведения сказали мне гораздо больше, чем все школьные оценки. Анализ школьных отметок Тима выявил его явную неспособность к обучению, что было подтверждено результатами теста WISC-III. Коэффициент оценки его поведения был ниже среднего уровня (79), а коэффициент вербальных способностей был также ниже среднего уровня (108). Психолог, проводивший тест, деликатно назвал реакцию Тима на тест «пассивной». Судя по отметкам, Тиму очень трудно выполнять задания по рисованию, а особенно по тем предметам, где требуется напрягать память, поэтому его результаты по точным и гуманитарным предметам были значительно хуже, чем у одноклассников.

Я достал книгу «Где Вальдо?» и мы стали вместе ее читать. Кроме того, что книга была веселой, поиски Вальдо и его друзей (маленьких фигурок среди сотен фигур и цветов) требовали от Тима терпения и упорства. Сначала Тим заупрямился, но я заметил, что он делает успехи, если использует собственную промежуточную стратегию, чтобы решить задачу Тим говорил сам с собой, как если бы думал вслух: «Сначала посмотри по краям, затем посмотри ближе и ближе к середине страницы. Поищи красно-белую рубашку Вальдо, присмотрись к каждому фрагменту картинки!» Чем сильнее он интересовался игрой, тем больше хотел говорить. Как только он «разгорячился», на его лице появилась улыбка, и он заметил, что это гораздо «круче», чем математика.

Проблемы Тима лежат в области пространственной ориентации и точного, логического мышления. Результаты проведенных тестов позволяют диагностировать нарушение развития школьных математических навыков. Однако проблемы Тима не шли ни в какое сравнение с его отчаянием и пониженным уровнем самооценки. Такое настроение часто свойственно детям, которые в состоянии понять, что уровень их способностей ниже, чем у сверстников.

Анализируя сильные и слабые стороны Джеймса, можно заметить, что хотя у него и есть проблемы с чтением, другие его способности в значительной мере компенсируют этот недостаток. Он мог легко понять, например, как манипулировать различными предметами. Кроме того, он прекрасно излагал свои мысли на бумаге. Тим также обладал некоторыми лингвистическими способностями, например он мог распознавать слова, «видел» структуру предложения, умел читать. В отличие от Джеймса, у Тима были выявлены нарушения тактильного восприятия, психомоторной деятельности (например при ловле-бросании предметов) и в решении логических задач (таких как математические вычисления или сборка конструктора). Расстройства, подобные расстройствам Джеймса и Тима, могут существенно влиять на любой аспект нормального развития детей, и такие расстройства требуют постоянного наблюдения и запланированного лечения.

Чтобы лучше понять природу разных видов нарушений научения, представьте, что, находясь в незнакомом городе, вы спрашиваете, где находится бензоколонка. Прохожий объясняет: «Сойдите с дороги и поверните направо. Дойдите до второго светофора и поверните налево, затем поищите указатель на Эмитивиль. Это примерно через три мили вниз по дороге. Пройдите мимо кладбища и красного здания школы и идите под железнодорожной эстакадой до 18 шоссе. Когда увидите указатель, поверните направо». Любому будет трудно усвоить такую информацию и затем точно воспроизвести ее по памяти; мы отправляемся в путь, повторяя про себя: «Дойти до светофора, затем налево, пройти кладбище, шоссе, повернуть у школы...» Наш попутчик, прослушавший ту же информацию, что и мы, может совершенно иначе запомнить дорогу.

<Детей, страдающих неспособностью к обучению, несложные задания могут сбить с толку и даже расстроить.>

Этот пример показывает, что даже самые простые указания, произнесенные вслух, можно легко спутать. Дети и взрослые с расстройствами развития школьных навыков испытывают подобную путаницу повседневно, например, усваивая новую информацию или осмысливая прочитанное. Подобные проблемы психического развития иногда сложно распознать, так как для большинства из нас они кажутся простыми и само собой разумеющимися. Ребенка могут отругать за то, что он не слушает преподавателя, что он невнимателен или же у него «замедленная реакция»; в дальнейшем это может исказить истинную природу проблем обучения. Нарушения развития навыков чтения, счета или письма являются причиной получения более низких оценок, чем у сверстников. Основные характеристики критерия по DSM-IV-TR представлены в табл. 11.2. Для того чтобы классифицировать проблемы поведения как расстройства, они должны в значительной мере подтверждаться результатами учебы или повседневной жизнью. (В настоящее время некоторым детям и взрослым удалось преодолеть трудности в учебе и, следовательно, они не имеют расстройств, несмотря на неудовлетворительные результаты теста.) В конце концов, то или иное расстройство не может рассматриваться как, например расстройство слуха или зрения, если эта проблема не выходит за рамки обычных детских трудностей роста.

Таблица 11.2. Основные критерии расстройств развития школьных навыков, приведенные в тексте DSM-IV-TR: расстройства навыков чтения, расстройства навыков счета и расстройства навыков письма (см. DSM-IV-TR 2000).*

А. Навыки чтения / математические способности / навыки письма, по данным индивидуальных тестов, значительно ниже показателей, характерных для человека того же биологического возраста, психического развития и уровня образования.

В. Нарушения, перечисленные в пункте А, крайне отрицательно влияют на успехи в учебе или на активность в повседневной жизни в случаях, когда должны быть использованы именно навыки чтения / навыки счета / навыки письма.

Поскольку многие аспекты овладения речью, вниманием, навыками чтения, письма и арифметики частично совпадают и обеспечиваются одними и теми же функциями мозга, неудивительно, что ребенок или взрослый может страдать не каким-то одним видом расстройства развития школьных навыков. Напомним, что способность понимать речь (фонологическая осведомленность) развивает умение говорить, а позднее — писать и читать. Даже самый незначительный сбой в функционировании мозга может повлечь за собой различные типы расстройств познавательной деятельности. Эти расстройства, в свою очередь, могут препятствовать развитию основных учебных навыков и в короткое время осложнить ситуацию в школе. Более того, как мы уже видели в случаях Джеймса и Тима, в результате депрессии и апатии может возникнуть целый ряд производных проблем, таких как неуравновешенность или асоциальное поведение.

Нарушенное развитие моторных навыков у маленьких детей (обозначенное в тесте DSM-IV-TR как расстройство координации, связанное с развитием), иногда сравнивается с расстройствами развития школьных навыков и коммуникативными расстройствами (Spreen и др., 1995 г.). Указанные задержки в освоении моторных навыков, таких как сидение, плавание и ходьба, а также плохая координация, низкие спортивные достижения и плохой почерк — все это может повлиять на способность ребенка учиться, а также на прогресс дальнейшего развития. Дети со значительными расстройствами избавляются от указанных проблем только в поздний подростковый период.