Обоснование стратегии психологического сопровождения детей с гиперактивностью

В практике образовательных учреждений можно выделить несколько сложившихся на сегодняшний день моделей работы психолога. Первая модель состоит в том, что психолог является специалистом, обеспечивающим научное, психологически оправданное руководство учебно-воспитательным процессом. Психолог в этом случае реализует функции идеолога и эксперта тех процессов, которые осуществляются в данном учреждении. Вторая модель ориентирует психолога на оказание помощи детям, имеющим какие-либо отклонения в развитии и проблемы в освоении социальной действительности. Однако остальные, психологически благополучные дети остаются вне поля зрения психолога, что делает данную модель узконаправленной, малоэффективной. Наконец, третья модель предполагает организацию работы психолога как процесса непрерывного сопровождения ребенка от момента его прихода в ДОУ или школу и до выпуска. Идея психологического сопровождения получает все большую популярность, так как она дает возможность органично сочетать специфическую психологическую работу с целями и ценностями всего учебно-воспитательного процесса. При этом в центре психолого-педагогической деятельности находится личность ребенка как целостное образование. Разработкой организационных и содержательных вопросов психологического сопровождения занимаются такие исследователи, как М.Р. Битянова [1997], И.В. Дубровина [1997], Е.И. Казакова [1995–2000], Т.И. Чиркова [2001], Л.М. Шипицина, А.А. Халько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева [2003] и др. Е.И. Казакова [2000] рассматривает сопровождение как метод, обеспечивающий условия для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, ребенок, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. Как отмечают исследователи, сопровождение предполагает поддержку ребенка, в основе которой должны сохранятся его свобода и ответственность за выбор варианта решения актуальной проблемы. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. В данный процесс включены и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение. Опираясь на исследование М.Р. Битяновой [1997], психологическое сопровождение можно определить как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения, воспитания и психического развития ребенка на всех этапах его детства. М.Р. Битянова выделяет три взаимосвязанных компонента, определяющих процесс сопровождения. Во-первых, это систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе воспитания и обучения. Идет систематическое накопление сведений о фактах и особенностях психической жизни ребенка, что позволяет не только судить о своеобразии его развития, но и создавать условия, соответствующие этому развитию. Во-вторых, это создание социально-психологических условий для развития личности ребенка и его успешного воспитания и обучения. Основываясь на результатах диагностики, психолог предлагает программы психологического развития ребенка, определяются условия, необходимые для его успешного обучения и воспитания. В-третьих, это создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в развитии, обучении, поведении. Работа психолога направлена на преодоление возникших у детей трудностей и повышение способности к компенсации и адаптации. Психологическое сопровождение строится на ряде принципов. Первый принцип провозглашает безусловную ценность внутреннего мира ребенка, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития. Это означает следование за естественным развитием ребенка; на каждом возрастном и социокультурном этапе онтогенеза сопровождение опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка; оно соответствует логике его развития, а не искусственно задает ему цели извне. Второй принцип говорит о необходимости создания условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения ребенком личностно значимых жизненных выборов. Взрослый должен помнить о том, что внутренний мир ребенка является автономным и независимым. В процессе сопровождения необходимо создавать условия (ситуации выбора) и тем самым побуждать ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогать ему принимать на себя ответственность за свои поступки. Третий принцип, реализуемый идеей сопровождения, заключается во вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. То есть в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды создаются условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения. Согласно четвертому принципу сопровождение должно реализовываться не только психологическими, но и педагогическими средствами. Педагог выступает соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором [М.Р. Битянова, 1997]. Ряд авторов [Л.М. Шипицина, А.А. Хилько, Ю.С.Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.М. Яковлева, 2003] выделяют другие принципы психолого-педагогического сопровождения. Рекомендательный (необязательный для исполнения) характер. Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимой самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окружением. Очевидно, если одна из сторон «субъектного четырехугольника» не может принимать участие в принятии решения (например, из-за отсутствия у ребенка родителей или некомпетентности окружения), то функции этой стороны принимают на себя другие носители проблемы. Чем более компетентен в решении своих проблем ребенок, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него. Приоритет полномочий решения здесь может быть определен в следующей последовательности: ребенок и его родители; педагоги; окружение. На разных стадиях развития проблемы специалисты системы сопровождения могут стремиться дополнить своими советами «неработающие элементы» системы. «На стороне ребенка». Принцип повторяет название известной монографии Франсуазы Дольто [1985], в нем отражено базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам и специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка. Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден. Этот принцип означает также и то, что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (например: хронически больной ребенок, ребенок в системе специального образования, ребенок-сирота и т. д.), будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления. Мультидисциплинарность сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов. Автономность. Один из самых сложно реализуемых принципов. С одной стороны, автономность центра выступает гарантом защиты от административного давления со стороны руководства, педагогов школы или детского сада на те или иные рекомендации центра. Ни для кого не секрет, что педагоги часто именно в стремлении «избавиться от неугодного ребенка» обращаются за консультацией в центр и бывают серьезно раздосадованы, если их требования не подтверждаются специалистами. С другой стороны, сотрудники независимого, автономного центра оказываются малоинформированными о реальной жизни образовательного учреждения, им труднее установить контакт с педагогами по сравнению с сотрудниками службы, которые являются членами педагогического коллектива. Поэтому в практике наиболее часто развивается модель, для которой характерно наряду с крупными независимыми центрами сопровождения создавать в учреждениях службы или группы сопровождения. В состав последних могут входить самые разные педагогические работники школы или детского сада, объединенные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематического сопровождения детей. Деятельность современных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов: • индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях; • системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом. Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (т. е. детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь детям, которые нуждаются в ней. Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях. Это участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей; проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница и т. д.) и создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей. Наш опыт работы строится на стратегии индивидуального сопровождения гиперактивных детей, в связи с чем возникает необходимость остановится более подробно на ее характеристике. Индивидуальное сопровождение развития ребенка направлено на всестороннее развитие его задатков и способностей. Эффективность образовательного процесса во многом зависит от уровня знаний педагогом своих воспитанников, умения осуществлять дифференцированный подход к ним. Эту задачу помогает решить всесторонняя диагностика, которая дает возможность получать данные о характере и динамике психического развития, о личностных особенностях ребенка, о состоянии его здоровья и социального благополучия. Поэтому первым этапом деятельности по сопровождению развития ребенка является сбор информации о ребенке. Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов разных видов труда и деятельности ребенка, документации образовательного учреждения. Второй этап — анализ полученной информации. На основе анализа определяется, сколько детей нуждаются в неотложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, кому необходима социальная помощь и т. д. Для создания технологий сопровождения развития ребенка с той или иной степенью выраженности проблем в развитии условно выделяют следующие группы [В.Е. Летунова, 1998]: • дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не имеющие проблем в развитии в данный момент; • дети, имеющие предпосылки (медико-биологические, социальные, психолого-педагогические, факторы риска) к возникновению тех или иных проблем в развитии; • дети, имеющие проблемы в развитии изданный момент; • дети, имеющие отклонения в развитии. Такое выделение групп, конечно, условно, но оно помогает определить основные виды и направления комплексной помощи детям, родителям, педагогам. Третий этап: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» воспитанника. Четвертый этап: консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка. Пятый этап: решение проблем, т. е. выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения. Шестой этап: анализ выполненных рекомендаций всеми участниками. Седьмой этап: дальнейший анализ развития ребенка. Все этапы условны, так как у каждого ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход. Однако для решения проблем ребенка необходимы заинтересованность и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов. Применительно к проблеме гиперактивности в дошкольном возрасте модель психологического сопровождения будет характеризоваться следующим образом. Объектом является комплексное сопровождение ребенка в общеобразовательных учреждениях, предметом — организация и содержание психолого-педагогического медико-социального сопровождения детей с ГДС в дошкольном образовательном учреждении. Н.Н. Заваденко [2001] отмечает, что оказание помощи гиперактивным детям должно носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе работу с родителями и воспитателями ДОУ, методы модификации поведения (т. е. специальные воспитательные приемы), психолого-педагогическую коррекцию, а также медикаментозное лечение.

Рис. 1. Схема деятельности специалистов МДОУ в процессе сопровождения детей с гипердинамическим синдромом

Педагогический блок включает работу воспитателей и музыкального руководителя.

Воспитатель осуществляет индивидуальный подход к детям с ГДС в образовательном процессе МДОУ. Отслеживает динамику развития разных видов деятельности ребенка, особенностей личностного развития, коммуникативной активности, навыков самообслуживания и т. д. Реализует рекомендации психолога, врача. Систематизирует и внедряет имеющиеся подходы к детям с ГДС. Разрабатывает собственную тактику работы с данной категорией детей.

Музыкальный руководитель реализует программу музыкального воспитания и программу дополнительного образования с элементами музыкальной, танцевальной, театральной терапии с учетом рекомендаций психолога. Предоставляет психологу для анализа продукты детской деятельности и творчества.

Психологический блок предполагает специфическую профессиональную деятельность педагога-психолога МДОУ. Психолог проводит психологическую диагностику, коррекционно-развивающую работу с детьми с ГДС. Организует консультативную и просвещенческую работу с педагогами и родителями. Разрабатывает программы и рекомендации для других специалистов по организации работы с гиперактивными детьми. Медицинский блок включает работу врача и медицинской сестры. Врач организует медицинскую диагностику, осуществляет контроль за антропометрическими данными детей, определяет схемы медикаментозного, физио– и фитотерапевтического лечения, лечебной физкультуры и массажа с динамическим контролем, разрабатывает медицинские рекомендации другим специалистам по работе с гиперактивными детьми. Медицинская сестра обеспечивает повседневный санитарно-гигиенический режим, ежедневный контроль за психическим и соматическим состоянием детей, проводит фито– и физиотерапевтические процедуры, благотворно влияющие на состояние гиперактивных детей.

Физкультурно-оздоровительный блок подразумевает работу, физинструктора и массажиста. Это проведение физкультурных занятий и массажа по согласованию с врачом учреждения, использование двигательного игротренинга для оптимизации мышечного и двигательного тонуса гиперактивных детей, профилактика сезонных и хронических заболеваний.

Организационно-управленческий блок предполагает активное участие и руководящую роль администрации МДОУ в организации и осуществлении комплексного сопровождения детей с ГДС в образовательном процессе. Руководитель осуществляет перспективное планирование работы, координацию деятельности и взаимодействия специалистов, контроль за организацией работы, анализ эффективности сопровождения. Кроме того, руководство заботится о повышении профессионального уровня специалистов, работающих по проблеме гиперактивности, организует сотрудничество с родителями гиперактивных детей, поддерживает связь со школами, в которые поступают выпускники детского сада, отслеживает дальнейшую судьбу своих выпускников, особенно в период их адаптации к школе.