Формирование представлений и понятий о признаках величины предметов

При формировании представлений и понятий о размерах не-пюиажное значение имеет определение последовательности, в порой эти признаки следует изучать. Исследование И. Г. Рады-. пои (автореферат) показало, что наиболее знакомы и доступны -ц I пенно отсталым понятия большой — маленький, толстый — он пай, более трудными для них являются понятия длинный — >роткий, высокий — низкий, широкий — узкий и др. Очевид->, во вспомогательной школе следует вначале работать над уточ-•нием и формированием представлений и понятий большой — пленький, толстый — тонкий, а затем других признаков пред-

Н'ТОВ. _:,

Формирование представлений о размерах требует тщательного • гбора наглядных пособий, дидактического материала, а также предметов окружающей ребенка обстановки, с которыми он повсе-пневно сталкивается.

Для первых уроков по формированию того или иного понятия нужно подобрать дидактический материал, предметы, которые бы отличались друг от друга только одним признаком. Причем этот признак должен выступать контрастно. Например, при формирова­нии признака длины предметов следует подбирать ленты, полоски оумаги, тесьму и т. д., которые отличались бы только по длине, а псе другие признаки (ширина, материал, цвет) были одинаковы. Такой подбор наглядного материала предупреждает смешение су­щественных и несущественных признаков.

Для последующих уроков подбираются предметы, отличающие­ся друг от друга двумя, а потом и тремя признаками) Например, одна лента длинная и узкая, другая лента короткая и широкая. Один дом высокий, длинный, узкий, а рядом другой дом низкий, длинный, широкий.

Такой подбор предметов ставит перед учащимися более труд­ную задачу — из ряда признаков выделить тот, который требует учитель. Характеризуя предмет несколькими уже известными уча­щимся признаками, можно добиться от учеников дифференциации этих признаков.

Занятия по формированию понятий о размерах следует прово­дить в такой последовательности, которая давала бы наибольший

эффект, которая помогла бы научить детей использовать получен­
ные знания в жизни, в доступной для них трудовой деятельности,
а/«е просто обогащала бы их память определенными знаниями.
\/ Исследования показывают, что формирование представлений о
размерах будет эффективнее, если на первом же уроке создать
такую жизненную ситуацию, благодаря которой учащиеся поняли
бы, что перед ними предметы, разные по размерам, и что этот
признак надо учитывать при решении конкретной жизненной зада­
чи. Например, учащимся предлагается поставить цветы в вазы.
Вазы высокие и низкие. Цветы высокие (гладиолусы). Если дети
выбирают низкие вазы, цветы падают, в высоких вазах они хоро­
шо стоят, красиво смотрятся. Учащиеся объясняют, почему они
выбрали для данных цветов высокую вазу. \

Уточнение или формирование признака должно проходить на) раздаточном материале, натуральных предметах, причем таких, у] которых этот признак рельефно выступает и по которому эти; предметы отличаются друг от друга (все остальные признаки оди­наковы). Например, большой и маленький мяч, толстый и тонкий карандаш (длина, цвет одинаковы), длинная и короткая бечевка, высокая и низкая ваза, широкая и узкая линейка (длина, толщина одинаковы). На этом же уроке учащиеся используют карточки с рисунками. Учитель, например, просит показать большое яблоко и маленькое яблоко, большую куклу и маленькую куклу, большой шар и маленький шар, большой дом и маленький дом и т. д. Учащиеся находят среди игрушек, дидактического материала однородные предметы: большие и маленькие. Далее учащиеся должны в своей практической деятельности (лепка, обводка, рисо­вание, раскрашивание и др.) воссоздать предметы с определенным признаком. Например, учитель дает задание: вылепить из пласти­лина большой и маленький шарик, раскрасить большой лист жел­тым карандашом, а маленький — зеленым, нарисовать высокую и низкую елочку, вылепить толстую и тонкую палочку, вырезать широкую и узкую полоску из бумаги и т. д.

Выполняя практическую работу, ученик должен придать пред­мету заданные качества. Это требует от него достаточно ясного представления о том или ином признаке предмета. /""Наконец, необходимо закрепить знания о признаках величины в естественных условиях (на прогулке, экскурсии, на улице, в парке, лесу и т. д.),, в которых многие признаки предметов высту­пают в комплексе с другими качествами предмета (цвет, матери­ал, форма, конструкция и т. д.). Вычленение признака усложняет-сяГ"Когда сформировано несколько представлений о признаках, 92

•обходимо предъявлять задание на вычленение одного признака I предметах, где сочетаются два или три признака, например: шнные и толстые, короткие и тонкие, длинные и тонкие, >роткие и толстые карандаши. Предлагается отобрать все шнные карандаши или все толстые.,,*

Эти упражнения способствуют дифференциации представлений признаках различных предметов.

Очень важно научить учащихся сравнивать предметы, прикла-нывая их друг к другу или накладывая один на другой.

Для сравнения сначала надо выбирать предметы значительно отличающиеся друг от друга по размерам. По мере овладения учащимися приемами сравнения эта разница постепенно сокраща­лся. Сначала сравниваются два предмета, затем количество их постепенно возрастает.)

Сначала учащиеся берут предметы, например две ленты разной длины. Учитель просит наложить одну ленту на другую так, чтобы ювместить их концы слева (учитель показывает учащимся). Все ученики наблюдают, а затем производят действия с предметами. Материализованное действие для сравнения предметов выполня­ется неоднократно. Эти действия позволяют учащимся сделать нывод, какая лента длиннее, а какая короче. Например, учащиеся говорят: «Красная лента длиннее, чем белая. Белая лента короче, чем красная».

Далее учащиеся сравнивают предметы по длине по представле­нию. Они, например, сравнивают длину окна и длину стены: «Стена длиннее окна, окно короче стены». Учитель ставит вопрос: «Почему?» Ученик рассуждает: «Окно занимает только часть стены».

Таким образом, при знакомстве учащихся со сравнением предме­тов по размерам происходит постепенный переход от действий с предметами к умственным действиям как механизму рассуждений.