Прежде всего, следует иметь в виду, что воспитание – процесс многофакторный. Он осуществляется не только в школе, но и в семье, во внешкольных учреждениях, через воздействие средств массовой информации, литературы, искусства.. Еще А.С. Макаренко утверждал, что «воспитывает все – люди, вещи, природа, явления. Но главным образом – родители и педагоги». Подвергаясь множеству разнообразных влияний, школьники накапливают не только положительный, но и отрицательный опыт.
Кроме того, процесс воспитания – длительный процесс. Он начинается задолго до поступления ребенка в школу и продолжается после школы. Неслучайно К.А. Гельвеций, характеризуя воспитание как длительный процесс, писал, что вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание. О длительности процесса воспитания свидетельствует и то, что результаты его можно обнаружить не сразу, в отличие от обучения. Не во всех случаях можно рассчитывать на длительный успех в воспитании и особенно в перевоспитании личности.
В-третьих, результаты процесса воспитания малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя очень трудно. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его усилий не всегда увидят.
В-четвертых, воспитание – это двусторонний и активный процесс. Воспитанник – не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому необходимо вызвать у воспитанников потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании, пробудив внутреннюю активность, максимально развив самостоятельность.
В-пятых, воспитание имеет ступенчатый характер. На первой ступени дети усваивают первоначальные представления и нормы поведения в семье, в школе. У них начинают пробуждаться элементарные чувства и вырабатываться простейшие навыки поведения. На второй ступени на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Вместе с тем происходит и дальнейшее развитие положительных чувств и преодоление отрицательных. Третья ступень характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств. При этом следует понимать, что ступени процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными ступенями развития школьников. Объясняется это тем, что окружающая среда, особенности организации воспитания в семье и школе по-разному влияют на развитие.
В-шестых, воспитание – это деятельность, устремленная в будущее. В воспитательной работе следует учитывать потребности не только настоящего времени, но и перспективы технического прогресса и общественного развития.
Одна из ключевых проблем педагогики – проблема закономерностей и принципов воспитания. Выявить закономерные, повторяющиеся связи в процессе воспитания, определить на их основе нормы, регламентирующие структуру, содержание и методику организации и осуществления воспитания – значит обеспечить возможность достижения желаемого результата в педагогической деятельности.
При определении закономерностей воспитания необходимо учитывать, что они существуют объективно, однако для педагога становятся фактом, учитываемым им в его научной и практической деятельности, только тогда, когда эти связи выявлены, многократно проверены, подтверждены и объяснены. Открытие закономерностей начинается, как правило, с выявления противоречий.
Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиться эффективных результатов в решении педагогических задач.
Существуют общие и частные закономерности. Закономерности могут быть обусловлены:
a социальными условиями (характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями, социокультурными нормами и традициями);
a природой человека (формирование личности ребенка протекает в прямой зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей; эффективность воспитания детерминирована степенью собственной активности личности, мотивами ее участия в деятельности);
a сущностью воспитательного процесса (неотделимость друг от друга процессов воспитания, обучения и развития; взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания; обусловленность результатов воспитания согласованностью педагогических воздействий, влияния объективных и субъективных факторов).
Принципы воспитания – это основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека; обобщенные требования к организации и осуществлению процесса воспитания. Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания.
В современной отечественной педагогике проблема принципов воспитания не имеет однозначного решения. В учебных пособиях по педагогике, как правило, принципы воспитания и принципы обучения рассматривались раздельно. Большое число разнообразных принципов воспитания объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими и конъюнктурными соображениями. Существуют общие принципы, присущие воспитанию в целом, а также частные принципы, отражающие особенности функционирования конкретного воспитательного процесса.
Теоретики советского периода традиционно относили к принципам воспитания (в различных сочетаниях) классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, педагогическое руководство и самодеятельность воспитанников, уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью к нему, опору на положительное в человеке, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность воспитательных влияний и т. п.
Понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд принципов, которые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым.
Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центрации воспитания на развитии личности. Связь воспитания с другими факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.
Принцип природосообразности воспитания. Идея зародилась в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиболее глубоко она была обоснована и разработана Я.А. Коменским. Принцип природосообразности занимал значительное место в педагогических системах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега. При различных трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя.
Принцип культуросообразности воспитания. Идея впервые появилась в трудах Д. Локка, который выступил против теории «врождённых» идей и утверждал, что душа ребёнка — это tabula rasa («чистая доска»). Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Ф.В.А. Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живёт человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребёнка.
Этот принцип в педагогике 19—20вв. также развивали русские педагоги. К. Д. Ушиский, Л. Н. Толстой писали о народности воспитания. П.Ф. Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, которую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа. С. И. Гессен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и нацией в целом, а с другой — обосновывал необходимость создания специфической «областной педагогики».
Этот принцип разрабатывали также С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учётом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.
Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей своё воплощение в трудах многих мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.
Принцип дополнительности воспитания — способ описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций. Выдвинутый физиком Н. Бором (1927) при интерпретации квантовой механики, он стал применяться в различных сферах познания как методологический принцип. В педагогике его предложил использовать В. Д. Семёнов (90-е г.г.) для преодоления свойственного советской системе образования ведомственного подхода. Однако принцип дополнительности имеет для педагогики более существенное значение. Он предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, при рассмотрении социализации как сочетания стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития принцип дополнительности позволяет трактовать воспитание как один из факторов развития человека. Воспитание дополняет природные, социальные и культурные влияния, что ведёт к отказу от традиционного преувеличения его роли и возможностей. Во-вторых, принцип дополнительности даёт возможность рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведёт к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. etat — государство). В данном случае отказ от школо-центризма приводит к пониманию современной школы лишь как одного из многих институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематичном обучении. Воспитание осуществляет не только государство, но и общество через семью, частные, общественные и др. организации.
Вопросы и задания
1. Опишите общие свойства воспитания.
2. Что такое закономерности воспитания?
3. Назовите основные закономерности воспитания.
4. Что означает система принципов воспитания? В чем выражается их взаимосвязь и взаимодействие?
5. Дайте характеристику основных принципов воспитания.
