Особенности мотивации младших школьников.

Следует учесть, что изменились условия жизни и семейного воспитания. Дети буквально «купаются» в потоке информации, как губка, впитывают новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Здесь нет прямой зависимости.

Конечно, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы дошкольнику как фундамент того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. «Пустая голова не рассуждает, — справедливо замечал отечественный психолог П. П. Блонский, — чем больше опыта и знаний имеет голова, тем больше способна она рассуждать».

Программа начальной школы, ее усвоение потребует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы — потребует достаточно развитых познавательных процессов. Исследования, проводимые психологами и педагогами Института дошкольного воспитания РАО, других научных центров стран СНГ и зарубежных стран, показали, что к старшему дошкольному возрасту дети овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов. Применение их дает ребенку возможность дифференцированней воспринимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что детям дошкольного и младшего школьного возраста доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в старшем детском возрасте ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знание о взаимодействии организма со средой, зависимость между формой предмета и его функцией, строением и поведением.

Старший дошкольник может многое, но не следует переоценивать умственные возможности шестилеток. Логическая форма мышления еще не типична, нехарактерна для этого возраста. Тип мышления шестилетнего ребенка специфичен.

Высшие формы образного мышления являются итогом интеллектуального развития ребенка (Поддьяков Н. Н., 1990; Венгер Л. А., 1979).

Последние исследования мышления шестилетних детей показывают, что сформированность образного мышления имеет наибольшее значение для их обучения в школе. Уровень же развития логического мышления менее прогностичен (при высоком уровне успешность практически не выше, чем при среднем).

Кажущийся парадокс объясняется тем, что нормы и способы действий, задаваемые ребенку на первоначальном этапе обучения в школе, весьма просты и для контроля за их выполнением достаточен средний уровень развития логического мышления. Психологи приходят к выводу: предельная обобщенность логического мышления на этом возрастном этапе оборачивается слабостью, порождая «формализм мышления» (Венгер Л. А., 1984).

Важное значение при подготовке ребенка к учебной деятельности имеет наличие у него зачаточных умений, требуемых в данной деятельности. Умения эти обеспечивают высокий уровень обучаемости. Характерной особенностью его является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу не только определенного уровня интеллектуального развития, но и познавательного отношения к действительности, способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Отечественные психологи Л. И. Божович (1979) и Л. С. Славина выявили, что у одних детей познавательная потребность выражена ярко и имеет так называемую теоретическую направленность, у других она более связана с практической, бытовой деятельностью. Внимательному глазу педагога нетрудно в своем классе, группе выделить таких маленьких «теоретиков» и «практиков». Именно «теоретики» — с бескорыстным интересом ко всему окружающему — являются явными «почемучками». Умственная пассивность других («не хочет думать») нередко приводит их в число отстающих в школе. Причины такого рода пассивности лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Не будучи в состоянии справиться с самыми простыми учебными заданиями, они быстро выполняют их, если эти задания переводятся в практическую плоскость или в игру. Такие дети требуют особого внимания, направленного на развитие их кругозора, любознательности, познавательного отношения к окружающему, поисков особых форм и методов работы с ними. Важно включить ребенка в осмысленную деятельность, в процессе которой он сам смог бы обнаружить все новые и новые свойства предметов, заметить их сходства и различия.

Итак, чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем.

Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А быть школьником — это уже осознаваемая ступенька вверх к взрослости, да и учеба в школе воспринимается им как ответственное дело. Не проходит без внимания ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если учебное задание должно быть выполнено из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу, озабоченность («Нет, не хочу в школу. Там двойки ставят. Дома ругать будут», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда»). Причина подобного отношения к школе, как правило, — результат ошибок в воспитании. Нередко к нему приводит запугивание школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям («Ты же двух слов связать не умеешь. Как же ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе учиться будешь? Одни двойки будешь получать», «Вот пойдешь в школу — там тебе покажут»). И сколько терпения, внимания, теплоты, времени придется учителю уделить потом этим детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем сразу сформировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты; стремление занять новое социальное положение, т. е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, старшим товарищам по школе. Учителям, воспитателям детских садов, родителям важно знать уровень, степень сформированности положительного отношения к школе, чтобы избрать верный путь для формирования интереса к ней.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения к школе как к источнику знаний не только связано с расширением и углублением представлений об окружающем, но и определяется воспитательной ценностью, достоверностью, доступностью сообщаемой детям информации и, что следует ответить особо, способом его подачи. Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к школе в процессе деятельности ребенка — необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понятен, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.

Разнообразны конкретные методы, средства, используемые для этого: экскурсии по школе, встречи с учителями, рассказы взрослых о своих любимых учителях, общение со сверстниками, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, праздников.

Социальная готовность к школе включает формирование у детей таких социально-психологических личностных качеств, которые бы помогли им войти в контакт с одноклассниками, учителями. Ведь даже те дети, которые посещали детский сад и привыкли обходиться без маминого присутствия, быть в окружении сверстников, оказываются, как правило, в школе среди незнакомых им сверстников.

Ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества — качества, которые обеспечили бы ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям.

Степень сформированности этих личностных качеств и умений в значительной степени зависит от эмоционального климата, который доминирует в группе детского сада, от характера сложившихся взаимоотношений ребенка со сверстниками.

Изучение дошкольной группы показало, что она представляет собой сложный социальный организм, в котором действуют общие и возрастные социально-психологические закономерности. В первом школьном классе по сравнению с дошкольной группой возникает ряд существенных социально-психологических новообразований, которые вызваны изменением ведущей деятельности и социальной позиции ребенка. Прежде всего это касается основных систем межличностных отношений в детской группе. Специальные исследования показали, что в дошкольной группе преобладающей является система личных, эмоциональных отношений, которые стихийно возникают в процессе игры и других видах деятельности.

В старшем детском возрасте уже четко обнаруживаются элементы иных, деловых отношений, отношений «ответственной зависимости». Они складываются в процессе реализации в деятельности детей «правилосообразных» компонентов. Вместе с тем в детском возрасте эти элементы еще не выстраиваются в целостную систему, определяющую характер межличностных отношений.

Такая система возникает лишь в первом классе школы. Учение существенно изменяет социально-психологическую ситуацию в детской группе. Прежде всего это касается, как показывают исследования (А. Б. Ценципер, А. М. Счастная), статусно-ролевой ее структуры. Приобретение учебной деятельностью ведущее роли существенно изменяет ценностные ориентации, нравственные и деловые критерии, на основе которых проходило социально-психологическое ранжирование членов группы в детском возрасте. Содержание нравственного образца меняется, и в связи с этим ряд факторов, которые в дошкольной группе существенно определяли положение ребенка в системе межличностных отношений, в школе либо не срабатывают, либо подвергаются существенной переоценке. На первый план выдвигаются новые факторы, связанные с учебной деятельностью и общественной работой. Появляются достаточно жестко фиксированные оценочные эталоны («отличник», «троечник» и т. д.) и четко обозначенные социальные роли.

Для понимания социально-психологических предпосылок формирования личности ребенка существенное значение имеет учет тех конкретных последствий, которые вытекают из указанных изменений.

Активное включение в жизнь шестилетних детей учения помогает обеспечить постепенность в формировании системы отношений «ответственной зависимости». Однако, работая с шестилетками, не следует забывать о сложности этого возраста. Многое в их поведении, взаимоотношениях определяется теми отношениями, которые формируются в типично дошкольных видах деятельности. Воспитателю нужно знать, за какие качества, поступки одни дети оказываются популярными в группе и что привело других к неблагоприятному положению среди сверстников, знать, чтобы помочь обрести каждому ребенку более благоприятное положение в системе личных отношений, своевременно скорректировать тенденцию к стабилизации неудовлетворительного положения,

Немалую помощь в этом может оказать укрепление преемственности между детским садом и школой. Если ранее сложившиеся отношения детей в группах детского сада максимально благоприятны, то желательно было бы из таких групп (там, где это возможно) комплектовать первый школьный класс. Тех же детей, чей статус в группе низок, целесообразнее вводить в новые для них коллективы, создавая возможность для формирования новых положительных взаимоотношений со сверстниками.

Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, составленные и переданные учителям начальных классов, — важный путь углубления этой преемственности, способный оказать существенную помощь в развитии личности ребенка.

Ни с чем не сравнима в формировании психологической готовности детей к школе роль личности самого педагога. Его убежденность, отношение к людям, к своему труду имеют определяющее значение. Психологическая наблюдательность, юмор, развитое воображение, коммуникативные способности помогают ему хорошо понять ребенка, вступить с ним в контакт, найти правильный выход из встречающихся затруднений.

Характерной чертой этого периода является способность соподчинять мотивы своего поведения. Поэтому так важно еще в детском возрасте развивать способность не только действовать по моральным мотивам, но и отказаться при необходимости от того, что непосредственно привлекало.

Сложнее дело обстоит с произвольностью познавательной деятельности. Понадобятся время и педагогические усилия, прежде чем требования к ребенку со стороны взрослого, его программа (дать знания впрок, для будущего) превратятся в «собственную программу ребенка» (Л. С. Выготский). Зачатки этой способности начинают формироваться в старшем детском возрасте.

Следует иметь в виду, что отличительной чертой волевой регуляции поведения детей является единство мотивационной и операционной сторон, т. е. характерного для ребенка отношения к трудностям и типичных для него способов их преодоления. Поэтому, как показывают специальные исследования (Котырло В. К., 1971), первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Необходимо формировать у детей стремление не отступать перед трудностями, а преодолевать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями. Это поможет ребенку самостоятельно, лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетке управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, от сформированности отношения к нему как к носителю социальных норм поведения. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослого посредством «словесных инструкций, знаковых средств (Выготский Л. С, 1984).

2. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включен­ный в деятельность учения.

­В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов­ детерминирующих поведение и деятельность человека (Л.,и. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, В. r. Асеев,- Б. И. ДOДOHO­, и. А. Зимняя и др.).

­Мотивы учебной деятельности ­ это все факторы, обуславливающие про.

явление учебной активности. Согласно Л.И.Божович в качестве мотивов

могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и

переживания ­ словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

­