Становлення і розвиток науки про дошкільне виховання 3 страница

Сповідуючи концепцію гуманістичного виховання, російський педагог Костянтин Вентцель (1857—1947) на передній план ставив виховання, а навчання розглядав як другорядний, підпорядкований елемент. Головну мету виховання він вбачав у “звільненні дитини і наданні вільній дитині усіх позитивних даних для розвитку її індивідуальності, її вільної особистості, для розкриття і найповнішого розгортання всіх дрімаючих у ній творчих сил життя”, а вихідним моментом — “розвиток волі шляхом вільної дії і шляхом самостійної творчості”. К. Вентцель обґрунтував новий напрям — “космічну педагогіку”, мета якої полягає у вихованні особистості, що усвідомлює себе Громадянином Всесвіту.

Український філософ і богослов, директор Київського Фребелівського інституту дошкільного виховання Василь Зеньковський (1881 — 1962) вказував на протиріччя між високими педагогічними деклараціями, офіційною шкільною політикою та сутністю так званого комуністичного виховання. Головним завданням виховання вважав звернення дитини до світу доброти і людяності, до духовного вдосконалення.

У 20—30-ті роки було немало спроб створити оригінальні системи дошкільного виховання за різноманітними авторськими моделями.

Один з авторів нової трудової школи, російський педагог Станіслав ІПацький (1878—1934) переконував, що дитяче життя повинно охоплювати фізичний розвиток і працю, мистецтво, гру, розумову і соціальну діяльність. На його думку, ефективна модель дошкільної освіти має переймати все найкраще із зарубіжного досвіду, але не повторювати його.

У цей час непоодинокими були спроби реалізувати теоретичні моделі на практиці. До таких спроб належать моделі дитячих садків. Дитячий садок за методом Єлизавети Тихеєвої (1867—1943) був заснований на системі комплексного підходу до вирішення завдань мовленнєвого, розумового і морального розвитку дітей. Вона розробила систему спеціальних розвивальних занять, дидактичний матеріал для розвитку органів чуття і мовлення дітей, оригінальні ігрові прийоми роботи вихователя.

Дитячий садок за методом Луїзи Шлегер (1863—1942) ґрунтувався на твердженні, що кожен вік має свої особливості розвитку, тому дошкільний заклад повинен створити такі умови, за яких дитина могла б нормально розвиватися фізично, розумово і морально, відчувати себе вільною, знаходити відгук своїм запитам та інтересам. Дитині передусім потрібна програма життя, а не програма занять.

На розвиток дошкільної педагогіки впливали дискусії на Всеросійських з´їздах працівників дошкільного виховання. Вони розгорталися навколо таких важливих проблем, як мета і місце дошкільного виховання у системі народної освіти; завдання розумового, морального, фізичного виховання дітей; роль гри, праці і навчання у розвитку дошкільника; програмне забезпечення виховання в дошкільних закладах тощо.

На першому з´їзді (1919) обговорювали проблеми соціального дошкільного виховання у зв´язку з новими формами суспільного життя, співвідношення цілеспрямованого і “вільного” виховання, типів дошкільних закладів. Багато прихильників стверджувало, що педагог повинен перебувати поза політикою; виховання має спиратися на “природу дитини”; суспільні дошкільні заклади повинні доповнювати сімейне виховання, а не підміняти його; здійснюючи дошкільне виховання, слід зберігати класичні цінності.

Однак на другому з´їзді (1921) було рішуче засуджено теорію та практику “вільного виховання”, розпочато перегляд виховної роботи дошкільних закладів на основі зв´язку із сучасністю й участі дітей у “будівництві нового життя”.

На третьому з´їзді (1924) основою роботи дошкільних закладів було проголошено соціальне середовище (праця, суспільство, природа); дискутувалося питання про співвідношення у вихованні дитячої праці та гри. Загалом, виховання пов´язувалося з працею та участю дітей, педагогів у житті суспільства.

Четвертий з´їзд працівників дошкільного виховання (1928) був зосереджений на проблемах дитячого садка, однак у визначенні змісту програми його діяльності припустилися серйозних помилок, зокрема перевищення віку дітей, а за основу було взято організаційні аспекти.

Певний вплив на дошкільну педагогіку мали педагогічні ідеї українського педагога, письменника Антона Макаренка (1888—1939), який вважав, що виховний процес має бути цілеспрямований, організований на науковій основі, реалізований чітко і грамотно за певною технологією. Виховну роботу А. Макаренко розглядав як окрему галузь педагогічної науки, яка відрізняється від методики викладання. Ним була створена теорія опосередкованого виховання особистості в колективі, стрижень якої — реалізація непрямого впливу на особистість. Завдяки цьому педагог може використати новий засіб виховання, згуртувавши групи в колектив. Популярною на той час була його “Книга для батьків”, у якій розкрито сутність, роль батьківського авторитету, специфічні засоби сімейного виховання.

 

Протягом 30—40-х років у колишньому СРСР було сформовано єдину систему народної освіти. Зростала кількість дошкільних закладів. Було затверджено Статут і програму дитячого садка (1934), а в 1938 р. запроваджено “Керівництво для вихователя дитячого садка”. Під час Другої світової війни розпочали роботу нові типи дошкільних закладів — дошкільні інтернати, санаторні дитячі садки. У 1947 р. Народний комісаріат освіти УРСР затвердив новий Статут дитячого садка. Організацію, утримання і керівництво дошкільними закладами здійснювали державні органи.

Над створенням програмно-методичних матеріалів для дошкільних закладів і над утіленням їх у життя працювали Юхим Аркін (1873—1948), Євгенія Фльоріна (1888— 1952), Юлія Фаусек (1863—1942), Ніна Сакуліна (1900— 1976), Олександра Усова (1898—1965).

Отже, у першій половині XX ст. було сформовано теоретичні, організаційні та методичні основи діяльності дошкільних закладів в Україні. Суспільне дошкільне виховання розглядалося як початкова ланка системи народної освіти, спрямована на всебічний і гармонійний розвиток дітей.

 

Розвиток вітчизняної дошкільної педагогіки у другій половині XX ст.

 

Подальший розвиток вітчизняної дошкільної педагогіки пов´язаний із широким використанням надбань психології, науковими дослідженнями та узагальненням педагогічного досвіду дошкільних закладів, створенням програм удосконалення методик у дошкільних закладах.

Істотний вплив на розвиток дошкільної педагогіки у цей період мали праці психологів Льва Виготського (1896— 1934), Олександра Запорожця (1905—1981), Г. Костюка, Дмитра Ніколенка (1899—1993), які зосереджувалися на особливостях розвитку дітей дошкільного віку та ролі виховання.

Вітчизняна дошкільна педагогіка розвивалася під впливом праць видатного педагога В. Сухомлинського, який дошкільне дитинство вважав періодом життя, що великою мірою визначає майбутнє людини. У процесі виховання дитини дошкільного віку педагог повинен бачити і відчувати дитячу душу. Адже кожна дитина — це “унікальний світ”, який потрібно зрозуміти, прийняти і знайти шляхи взаємодії з ним. Педагог не повинен подавати дітям “готові” істини, оскільки лише через усвідомлення дитиною краси і значення найближчого, найдорожчого, рідного, поступове розширення знань про навколишній світ, людей, про себе можна виховати людину і громадянина.

Розглядаючи педагогічні проблеми з дитиноцентричних позицій, вважаючи дитину найвищою соціальною цінністю, В. Сухомлинський важливу роль відводив особистості педагога, його вмінню бачити найцінніше, що є у світі — людину.

Здійснити такий підхід до виховання може педагог з багатим духовним світом, здатний особистісно зростати разом з дитиною.

Щоб підтримати дитину, педагог повинен відчувати у собі дитинство, розвивати здатність до розуміння дітей і всього, що з ними відбувається, мудро ставитися до їхніх вчинків, захищати дитину, не думати про неї погано, несправедливо і, найголовніше, не ламати індивідуальність дитини, а виправляти і спрямовувати її розвиток, пам´ятаючи, що вона знаходиться у стані самопізнання, самоствердження, самовиховання. Сухомлинський писав: “Я впевнений, що лише людяністю, ласкою, добротою, так, простою людською добротою можна виховати справжню людину”.

Визнання “рівноцінності” особистостей педагога і дитини в педагогіці передбачає гуманізацію системи навчання і виховання, емпатійне ставлення до дітей, уміння відчувати і розуміти їхній внутрішній світ, діяти на основі гуманістичних засобів і методів виховання.

У 1959 р. було створено новий тип дошкільного закладу — ясла-садок, що забезпечував виховання дитини від народження до 7-ми років. Відповідно до цього була розроблена нова єдина програма виховання дітей переддошкільного і дошкільного віку (1962).

У 1960 р. у системі Академії педагогічних наук СРСР було засновано Науково-дослідний інститут дошкільного виховання, який очолив український психолог О. Запорожець (1905—1981).

НДІ дошкільного виховання став центром полідисциплінарних досліджень проблем виховання, навчання, психічного, психофізіологічного і фізичного розвитку дитини. Тут було створено оригінальні наукові, методичні розробки, які отримали широке визнання не лише в країні, а й за кордоном.

У 60—80-ті роки в Україні постійно зростала кількість дошкільних закладів: у 1970 р. їх було 16,5 тис, 1987 р. — 23,1 тис, 1990 р. — 24 тис У 1975 р. впроваджено нову “Програму та методичні настанови виховання дітей у дошкільних закладах”, яку в 1986 р. було змінено “Програмою навчання і виховання в дитячому садку”. Вітчизняні вчені активно працювали над проблемами психологічного розвитку, фізичного, розумового, морального, трудового, естетичного виховання дітей дошкільного віку. Значний внесок у розробку актуальних проблем дошкільної педагогіки зробила лабораторія дошкільного виховання Науково-дослідного інституту педагогіки України та кафедра дошкільної педагогіки Київського державного педагогічного інституту (нині Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова).

У 80-ті роки багато прихильників здобула ідея педагогіки співробітництва як прагнення педагога бути однодумцем дитини. Одним із лідерів цього напряму був Шалва Амонашвілі. Педагоги-новатори кожен по-своєму втілювали ідею педагогіки співробітництва, яка спонукала їх до співтворчості з дитиною у педагогічному процесі, орієнтувала на цілісний розвиток особистості дитини, на прийняття її такою, якою вона є, на творення її як вільної, розвинутої та освіченої людини.

На дошкільній педагогіці, яка завжди розвивалася в руслі загальних педагогічних напрямів, але завдяки специфічному об´єкту вивчення мала певну самостійність, менше позначилася криза школи й офіційної педагогічної науки в період соціально-економічного застою. Однак і її вразили зарегламентованість педагогічного процесу дошкільних закладів, ідеологізація виховання і навчання, формалізм в оцінці результатів навчально-виховної роботи.

На початку 90-х років XX ст. у системі дошкільної освіти відбулися значні зміни: скорочено кількість дошкільних закладів, засновано нові їх типи, розроблено альтернативні програми виховання дітей. Нові соціально-політичні реалії потребували внесення суттєвих коректив у концепцію дошкільного виховання в Україні, розгортання її на суверенному праві кожного народу дбати про своє майбутнє. Ця концепція передбачає:

— формування гармонійно розвиненої особистості, наділеної національною свідомістю, гідністю, прагненням зберігати і примножувати національну культуру;

— прищеплення загальнолюдських морально-етичних цінностей;

— незалежність навчально-виховного процесу від партійного, релігійного спрямування;

— гармонійне поєднання родинного і суспільного виховання;

— відповідність організації, структури і змісту виховної системи досягненням етнопедагогіки;

— збереження національної психології, генотипу нації;

— відродження національної культури;

— оволодіння рідною мовою;

— ознайомлення з історією рідного народу як джерелом духовності й мудрості;

— розкриття географічних особливостей як багатства рідного краю.

У цей час плідно розроблялися засади науково-методичного забезпечення педагогічного процесу в дитячому садку в нових умовах; вивчалися шляхи здійснення особистісно-орієнтованого підходу у вихованні, особливості розвитку в дитини духовності як домінуючого начала в структурі особистості, проблеми роботи з обдарованими дітьми; велися дослідження педагогічних умов повноцінного фізичного і психічного розвитку дитини в дошкільні роки.

Кінець XX — початок XXI ст. характеризується створенням новітніх концепцій дошкільного виховання — своєрідних орієнтирів для науковців і практиків у вивченні актуальних проблем розвитку особистості дитини.

 

Зарубіжні педагогічні концепції дошкільної освіти XX ст.

 

На початку XX ст. у всіх розвинутих країнах сформувалася система освіти, обов´язковою складовою якої була початкова ланка. Відповідно постало питання про підготовку дитини до школи. Одночасно з рухом за оновлення шкільного навчання розгорнувся рух за суспільну дошкільну освіту.

Очевидно, небезпідставно XX ст. символічно названо “століттям дитини”. Саме так називалася книга відомої шведської письменниці Елен Кей (1849—1926), у якій обґрунтовано ідею вільного виховання. Виступаючи за пріоритетність домашнього виховання, Е. Кей критикувала заорганізованість, надмірну регламентацію діяльності дітей у дитячих садках, наполягала на наданні дитині можливостей гратися за власним вибором, без чого неможливий розвиток інтересів і самостійності.

Розвинувся новий напрям психолого-педагогічної науки — експериментальна педагогіка, представники якої В.-А. Лай, Е. Мейман (Німеччина), А. Біне, С. Френе (Франція), Ж.-О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред (Швейцарія), Е.-Л. Торндайк (США) намагалися завдяки психологічним дослідженням якнайточніше визначити особливості педагогічного впливу. Експериментальна педагогіка намагається поєднати психологію, фізіологію та педагогіку, синтезуючи їх можливості, розробити індивідуальну програму виховання і навчання кожної дитини. Значну увагу було приділено пізнавальному розвитку дитини, діагностиці обдарованості, вихованню творчих здібностей. На підставі лабораторних досліджень прихильники експериментальної педагогіки провідним вважали принцип саморозвитку особистості дитини.

Ідею комплексного підходу до вивчення розвитку дитини, індивідуалізації навчання і виховання, удосконалення наукової, психологічної підготовки педагогів-практиків обґрунтував німецький представник експериментальної психології Ернст Мейман (1862—1915). Його співвітчизник Вільгельм-Август Лай (1862—1926) розглядав дитину як активний елемент соціального і біологічного середовищ, вважаючи, що її діяльність слід організовувати з огляду на психологічні та фізіологічні особливості, потреби, інтереси. Йому належить ідея створення, замість школи навчання, педагогіки дії, яка б вибудовувалася на єдності таких елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого і зовнішні реакції-відповіді.

Французький учений Альфред Біне (1857—1911) критикував словесне навчання, вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому належить одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених з метою виявлення рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи процес навчання, А. Біне виходив з того, що дитина добре засвоює те, що безпосередньо стосується її. На підставі вивчення особливостей малюка пропонував відносити його до рівня розвитку й навчати з тими дітьми, які мають подібні здібності.

Диференціацію навчання обстоював автор “функціональної педагогіки” Едуард Клапаред (1873—1940), зосереджуючи увагу педагогів на дитині, дитячій грі як засобі підвищення ефективності виховання, розвитку її інтересів і потреб.

Представник “реформаторської педагогіки” (“нового виховання”) американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї (1859—1952) центром усього вважав дитину. Тільки зростання та розвиток дитини, на його думку, можуть бути “мірилом” виховання. У початковій лабораторній школі Дьюї роботу було зосереджено на задоволенні потреб і розвитку здібностей дітей 4—5-ти років. Головними імпульсами природного розвитку дитини він вважав соціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху в грі), дослідницький (прагнення впізнавання і розуміння), експресивний (прагнення до самовираження). Тому навчання має бути максимально наближеним до життя і досвіду дітей. Оскільки малюкам властива неабияка активність, педагогіка повинна дбати про її спрямування.

Педагогіка Дьюї пов´язана з дією, покликаною сприяти розвитку людини, у чому він вбачав найвищу мету виховання. Своєю діяльністю людина пізнає світ; саме діяльність є джерелом знань, а тому сутність навчання полягає в реалізації положення “вчитись шляхом дії”. Будучи прихильником теорії вроджених здібностей, Дьюї так сформулював роль вихователя: “Дитина постійно діяльна і сама дає хід закладеним в ній здібностям. Роль вихователя зводиться до того, щоб дати правильний напрям її діяльності”. Це означає, що з педагогічного процесу слід усунути всі форми, методи і засоби прямого впливу на дітей.

У книзі “Моральні принципи виховання” Дьюї сформулював головні завдання допомоги дітям, які полягають у виробленні моральної поведінки, навчанні їх правильно обирати спосіб подолання складнощів, здобувати з будь-якої ситуації найбільшу користь для себе. Метою морального виховання вважав таких людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.

Цілісна психолого-педагогічна система індивідуального виховання дітей дошкільного віку була запропонована італійським педагогом Марією Монтессорі (1870—1952). Головними характеристиками цієї системи є особистісно-орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Крім спостережень М. Монтессорі за дітьми, ця система увібрала в себе гуманістичні традиції Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливої значущості вродженому потенціалу дитини та її здатності розвиватися в умовах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство для неї є не просто періодом життя, а іншим полюсом природи людини, тому дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього. Мета виховання полягає у сприянні виявленню нових законів життя дитини.

Філософська концепція індивідуального виховання М. Монтессорі не тотожна філософії індивідуалізму, вона розкриває і закономірності формування вміння жити в суспільстві, що полягає у згуртуванні індивідів у соціальне ціле, розвитку духовної потреби у повазі індивідуальності і прав людей.

М. Монтессорі вважала, що в духовному розвитку дитини особливе значення мають універсальні (обов´язкові для всіх дітей) та індивідуальні за часом виникнення і тривалістю у кожної дитини сенситивні періоди. Дитина повинна не тільки жити, а й творити в собі людську особистість, адже в цьому полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і цього слід учитися змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі — “Допоможи мені це зробити самому” — ілюструє те, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною умовою при цьому є свобода і самостійність, оскільки несамостійна людина не може бути вільною.

Організація процесу самовиховання у системі Монтессорі передбачає опору на індивідуальність. Дитина є особистістю, яка розвивається, тому не слід мати ніяких упереджень щодо неї, оскільки у кожній дитині є невичерпні потенційні можливості. Педагог має аналізувати, на якій стадії розвитку перебуває дитина, прогнозувати найближчі та віддалені перспективи її становлення. Кожна людина має свої схильності, власне покликання. Саме вони, а також загальнолюдські якості повинні поступово розвиватися в дитині.

Стрижнем практичного методу М. Монтессорі є такі ідеї:

— свобода у вихованні;

— розвиток індивідуальності;

— визнання зовнішніх відчуттів основою вищих рівнів людського життя, що вимагає їх виховання в ранньому дитинстві.

Період дошкільного дитинства, на думку М. Монтессорі, є найсприятливішим для повноцінного розвитку під впливом навчання і виховання. Можливості дитини в навчанні безмежні, однак, маючи від народження певні задатки, вона може розвинути їх лише у правильно організованому середовищі і спілкуванні з дорослими. Дошкільник має багато специфічних якостей, які допомагають йому активно сприймати світ: підвищену здатність до сприймання, запам´ятовування, збереження інформації, впорядковування і творчого використання матеріалу.

Дитина може розкрити педагогу себе і розвинути свідоме самоуправління поведінкою, яке є основою відповідальності, але тільки в атмосфері особистісної свободи. Тому Монтессорі намагалася у своїй школі створити умови для розвитку свідомої самодисципліни дитини.

Головними умовами цього вона вважала усвідомлення дитиною свободи власних дій, невтручання в діяльність інших дітей, вправляння в зміцненні волі, вільний вибір діяльності, відсутність надмірної опіки з боку дорослих. Індивідуальна відповідальність пов´язана з поведінкою у колективі, із взаєминами дітей, почуттям відповідальності за власну поведінку і правила колективної діяльності.

Монтессорі не лише обґрунтувала метод індивідуального виховання, а й розкрила закономірності вміння жити в суспільстві (“згуртування в соціальне ціле”). Досягти цього, за її переконаннями, можна через розвиток духовної потреби в повазі індивідуальності і прав людей, рівних собі. У цій справі особливо важливою є роль вихователя — дослідника, експериментатора, аналітика, організатора. М. Монтессорі стверджувала, що педагог має бути особистістю, яка постійно розвивається і прагне розкрити свій потенціал, володіє вмінням самодослідження і баченням дитини в розвитку. Тому в процесі підготовки вчителя важливо виховати в нього інтерес до людини, вміння бачити в кожній дитині неповторну й унікальну особистість, спостерігати за її розвитком. Учитель повинен навчитися підтримувати довірливий зв´язок з дитиною, а для цього він має бути привабливим і цікавим для вихованців. Узагальнену вимогу до особистісного і професійного рівня вихователя містить формула Монтессорі: бути “життєво важливою частиною світу дитини”.

Система практичної педагогіки М. Монтессорі заснована на методі індивідуального спостереження за дитиною і полягає в створенні для неї педагогічного “підготовленого середовища”, яке має живити її індивідуальний розвиток, задовольняти її потребу в саморозвитку і розкривати для дорослих її можливості. Важливим компонентом підготовленого середовища є дидактичний матеріал, розроблений педагогом з метою розвитку фізичних і психічних функцій дитини: інтелекту, волі, уваги, творчості, навчання письма та елементарної математики. Дидактичний (навчальний) матеріал допомагає впорядкувати попередньо набутий досвід і є засобом пізнання світу, усвідомлення його закономірностей. Різні його види відкривають дитині доступ до різних сфер культури людства. За його допомогою дитина сприймає інформацію про навколишній світ органами зору, слуху, дотику тощо. Привабливість дидактичних матеріалів розвиває інтерес до них і дій з ними. Внаслідок цього дитина прагне до самостійної діяльності, потребуючи лише незначної допомоги, опосередкованого керівництва старших. За переконаннями М. Монтессорі, надзвичайно важливою є педагогічно раціональна методика використання дидактичного матеріалу.

Теорія і практика М. Монтессорі набули всесвітнього визнання завдяки цілісності психолого-педагогічного погляду на особистість, опорі на самостійність та індивідуальність дитини, вірі у величезні потенційні можливості її розвитку.

Міжнародне визнання отримала також наукова діяльність бельгійського педагога і лікаря Жана-Овіда Декролі (1871 —1932). Він починав роботу з дітьми з вадами у розвитку, а згодом заснував школу для здорових дітей віком від 3 до 18 років, назвавши її “школою для життя, через життя”.

Головне покликання виховання Ж.-О. Декролі вбачав у моральному самовдосконаленні дитини, у навчанні і виховуванні якої рекомендував опиратися на її природу, орієнтуючись на вільну діяльність. Усе це дасть змогу дитині максимально виявити притаманні тільки їй нахили. Основою навчання, на його погляд, мають бути “центри інтересів”, що враховували б особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини: “Найважливіше для дитини — це знати саму себе”. Пізнаючи себе, дитина з часом відчує потребу й у пізнанні навколишнього світу.

Ж.-О. Декролі засуджував роботу навчальних закладів, у яких не враховували дитячі пізнавальні інтереси, потреби, а викладали готові знання переважно через повідомлення педагога. На його думку, невід´ємним компонентом навчання має бути матеріал, який дає дитині навколишнє середовище: жива і нежива природа, школа, сім´я, суспільство. Цінність такого навчання полягає в тому, що воно одночасно наближає дітей до реалізації їхніх потреб і до основ наукових знань. Виходячи з інтересів дітей, він розробив систему самонавчання, в основі якої були ігри і карткові завдання.

Однак виховання, за твердженням Ж.-О. Декролі, не повинно обмежуватися інтересами дитини. Воно мусить розгортатися у двох проекціях: “від дитини до світу — від світу до дитини”. Дитячий антропоцентризм (термін Ж.-О. Декролі) спонукає дитину насамперед знати все про себе: з чого складається її тіло, якими є призначення та дія різних органів, як вона спить, їсть, дихає, грається, працює, чому боїться або сердиться тощо. Тому пристосувати навчання до нахилів дитини вкрай важливо саме у ранньому і дошкільному віці, усунувши із середовища все, що не пов´язане з її життям.

У XX ст. сформувався міжнародний культурно-освітній рух — антропософія (грец. anthropos — людина, sophia — мудрість). Це різновид теософії (вчення про єдність людської душі з божеством і можливість безпосереднього спілкування з потойбічним світом), учення, що має на меті розкриття з допомогою спеціальних вправ прихованих можливостей людини, виховання у неї здатності до духовного споглядання, завдяки чому стають доступними для її сприйняття недосяжні речі.

На ідеях антропософії ґрунтувалася система виховання німецького педагога Рудольфа Штейнера (1861—1925), яку називають “вальдорфською антропософією”, “вальдорфською педагогікою”, оскільки Вальдорфські вільні школи були засновані Штейнером у Вальдорф-Асторії (поблизу німецького міста Штутгарта).

Штейнерівська педагогіка постала не як програма чи система методичних прийомів, а як педагогічний світогляд, що є результатом багаторічного практичного досвіду. Навчальні заклади, які сповідують її, постають як цілісний соціально-педагогічний організм, заснований на ідеї виховання людини як вільної особистості, котра бере активну участь у соціальному житті. Головним завданням виховання у них вважають розвиток у дитини здатності відчувати; вміння творчо ставитися до життя, пізнання природи, суспільства; вироблення художнього смаку. Тому підхід Р. Штейнера називають педагогікою росту, терапії дитини, гуманістичною або антропософічною. Науковою основою вальдорфської педагогіки є пізнання людини, стрижнем її — бачення людини як фізичної, душевної та духовної істоти. Провідні ідеї штейнерівської педагогіки (всебічний розвиток дитини, зв´язок розвитку з соціальним середовищем, спільне емоційне життя дорослого і дитини) засновані на філософських засадах життя. Сам Р. Штейнер тлумачив антропософію як шлях пізнання, що може духовну сутність людини привести до духовного у Всесвіті. Це прагнення виникає в людині як потреба серця, усвідомлення своєї людяності. Адже людська істота, за його переконанням, має не лише видиме фізичне тіло, а й надчуттєві елементи (ефірне, астральне, “я” тіла). Новонароджена дитина є лише фізичним тілом, яке має в собі задатки людського. Людське у ній виховують методом наслідування. Особистість формує все, що оточує дитину: світ предметів і думок, вчинків, почуттів дорослих.

У період дошкільного дитинства (за Штейнером, від народження до зміни зубів) провідна роль у розвитку дитини належить нервово-сенсорній системі, яка забезпечує активне відображення і відтворення внутрішніх імпульсів з метою пристосування до навколишнього світу. Р. Штейнер порівнював дитину з окремим органом чуття, маючи на увазі її цілковиту відкритість навколишньому середовищу. Зважаючи на особливу відкритість дитини, її захопленість оточенням, Штейнер обґрунтував концепцію розвивального (формуючого або деформуючого) педагогічного середовища, яким є предметний і людський світи.

Головним завданням виховання він вважав допомогу дитині в її вільному самовизначенні. Виробництво, політика певною мірою впливають на особливості навчання і виховання, але вони не є вирішальними. Вони надають вихованню матеріал, обумовлюють певні його обмеження. Проте конкретні завдання виховання у кожному конкретному випадку залежать від розвитку дитини. Саме на її потреби повинен орієнтуватися педагог. На цій підставі вальдорфські школи називають “вільними”.

Послідовники Р. Штейнера розвинули його ідею про збереження цінності дитинства як важливого етапу життя, без якого людина просто не може реалізуватися як особистість. Вальдорфським дошкільним закладам, описаним Елізабет Грюнеліус, властиві спрямованість на процес розвитку дитини через її співпереживання і співпрацю з дорослими у всіх видах діяльності без будь-якого примусу. Особливого значення надавалось у цих закладах заняттям різними видами мистецтва, оскільки вважалось, що “художнє передує інтелектуальному”. Важливим аспектом вальдорфської педагогіки є соціальне виховання, створення і розвиток різноманітних спільнот людей, жити в яких, вважав Р. Штейнер, дитину слід вчити змалку.