Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


√лава III. ќбщество как субъективна€ реальность




»нтернализаци€ реальности

ј. ѕервична€ социализаци€

“ак как общество существует в виде объективной и субъективной реальностей, дл€ его адекватного теоретического понимани€ необходимо у€снить оба эти аспекта.  ак мы уже говорили, эти аспекты получают свое собственное признание, если общество понимаетс€ как непрерывный диалектический процесс, включающий три момента: экстернализацию, объективацию и интернализацию. ѕоскольку нас интересует социетальный феномен, не следует считать эти моменты происход€щими во временной последовательности. —корее, общество и кажда€ его часть одновременно характеризуютс€ этими трем€ моментами, так что любой анализ в терминах лишь одного или двух этих моментов не будет исчерпывающим. “о же самое можно сказать и в отношении отдельного члена общества, который одновременно экстернализирует себ€ в социальном мире и интернализирует последний как объективную (с. 211:) реальность. »наче говор€, быть в обществе Ч значит участвовать в его динамике.

ќднако индивид не рождаетс€ членом общества. ќн рождаетс€ с предрасположенностью к социальности и затем становитс€ членом общества. ѕоэтому в жизни каждого индивида существует временна€ последовательность его вхождени€ в орбиту социетальной диалектики. ќтправной пункт этого процесса Ч интернализаци€: непосредственное постижение или интерпретаци€ объективного факта как определенного значени€, то есть как про€влени€ субъективных процессов, происход€щих с другими, благодар€ чему этот факт становитс€ субъективно значимым дл€ мен€ самого. Ёто не значит, что € хорошо понимаю другого. Ќа самом деле € могу неправильно его пон€ть; он смеетс€ в приступе истерики, а мне его смех кажетс€ про€влением весель€. Ќо тем не менее его субъективность объективно доступна мне и становитс€ значимой дл€ мен€, независимо от того, совпадают ли наши субъективные процессы. ѕолное совпадение двух субъективных значений и обоюдное знание этого совпадени€ предполагает сигнификацию, котора€ уже обсуждалась выше. ќднако в основе интернализации (используемой в наиболее общем смысле, которого мы здесь придерживаемс€) лежит как сигнификаци€, так и более сложные формы интернализации. “очнее, интернализаци€ в этом общем смысле Ч основа понимани€, во-первых, окружающих мен€ людей, а во-вторых, мира как значимой и социальной реальности 1.

“акое понимание возникает не вследствие самосто€тельной работы отдельных индивидов по (с. 212:) созданию значений, а в результате Уперенимани€-от-другогоФ того мира, в котором другие уже живут.  онечно, Уперенимание-от-другогоФ само по себе есть, в сущности, исходный процесс, присущий любому человеческому организму. » мир, который в свое врем€ был Уперен€т-от-другогоФ, может быть впоследствии творчески видоизменен или (что менее веро€тно) даже заново создан. ¬ любом случае при сложной форме интернализации € УпонимаюФ не только мимолетные субъективные процессы другого, но и мир, в котором он живет и который становитс€ моим собственным миром. Ёто предполагает, что он и € живем в одно врем€, что нас объедин€ет обширна€ перспектива, в которой последовательность ситуаций соединена в интерсубъективный мир. “еперь мы не только понимаем определени€ друг друга, касающиес€ тех ситуаций, в которых мы оба участвуем, но и взаимно определ€ем их. ” нас возникает св€зь мотиваций, распростран€ющихс€ на будущее. Ќо что важнее всего Ч теперь между нами происходит посто€нна€ непрерывна€ идентификаци€. ћы не только живем в одном и том же мире, мы участвуем в бытии друг друга.

Ћишь когда индивид достигает подобной степени интернализации, он становитс€ членом общества. ќнтогенетический процесс, с помощью которого это происходит, называетс€ социализацией. » ее можно определить как всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или в отдельную его часть. ѕервична€ социализаци€ есть та перва€ социализаци€, которой индивид подвергаетс€ в детстве и благодар€ которой он становитс€ членом (с. 213:) общества. ¬торична€ социализаци€ Ч это каждый последующий процесс, позвол€ющий уже социализированному индивиду входить в новые сектора объективного мира его общества. ћожно пока оставить в стороне особый вопрос, касающийс€ приобретени€ знани€ объективного мира обществ, отличающихс€ от того общества, членами которого мы впервые становимс€, а также вопрос относительно процесса интернализации мира в качестве реальности Ч процесса, который (по крайней мере внешне) имеет определенное сходство как с первичной, так и с вторичной социализацией, но структурно не тождественный ни той, ни другой2.

ќчевидно, что первична€ социализаци€ обычно €вл€етс€ наиболее важной дл€ индивида и что основна€ структура любой вторичной социализации будет сходна со структурой первичной социализации.  аждый индивид рождаетс€ в объективной социальной структуре, в рамках которой он встречает значимых других, ответственных за его социализацию3. Ёти значимые другие накладывают на него свой отпечаток. »х определени€ его ситуации станов€тс€ дл€ него объективной реальностью. “ак что он оказываетс€ не только в объективной социальной структуре, но и в объективном социальном мире. «начимые другие, которые выступают посредниками между ним и этим миром, модифицирует последний в процессе его передачи. ќни выбирают те или иные аспекты этого мира в зависимости от того места, которое они занимают в социальной структуре, и от своих индивидуальных, биографических характерных особенностей. » социальный мир предстает перед

индивидом в УотфильтрованномФ виде, пройд€ двойной отбор. Ќапример, ребенок из низших слоев впитывает не просто перспективу низшего класса на социальный мир, но перспективу, окрашенную индивидуальным воспри€тием его родителей (или кого бы то ни было еще, кто отвечает за его первичную социализацию). ќдна и та же перспектива низшего класса может вызвать различные чувства: удовлетворенность, покорность, горькую злобу, зависть, неистовое бунтарство. —ледовательно, ребенок, происход€щий из низших классов, будет жить совершенно иначе не только в сравнении с ребенком Ч выходцем из высших классов, но и в сравнении с другим ребенком из низшего класса 4.

¬р€д ли стоит добавл€ть, что первична€ социализаци€ представл€ет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение. ќбсто€тельства, в которой она происходит, сопр€жены с большой эмоциональной нагрузкой. » есть достаточные основани€ считать, что без такой эмоциональной прив€занности к значимым другим процесс обучени€ был бы весьма затруднителен, если вообще возможен 5. –ебенок идентифицирует себ€ со значимыми другими тем или иным эмоциональным способом. Ќо сколь бы ни были различны эти способы, интернализаци€ происходит лишь в той степени, в какой имеет место идентификаци€. –ебенок принимает роли и установки значимых других, то есть интернализирует их и делает их своими собственными. Ѕлагодар€ этой идентификации со значимыми другими ребенок оказываетс€ в состо€нии идентифицировать себ€, приобрета€ субъективно пон€тную

и благовидную идентичность. ƒругими словами, я Ч это рефлективна€ сущность, отражающа€ установки, прин€тые по отношению к ней прежде всего со стороны значимых других 6; индивид становитс€ тем, кем он €вл€етс€, будучи направл€ем значимыми другими. ѕроцесс этот не €вл€етс€ односторонним и механическим. ќн предполагает диалектическую св€зь между идентификацией со стороны других и самоидентификацией, между объективно предписанной и субъективно установленной идентичност€ми. Ёта диалектика, о наличии которой можно говорить вс€кий раз, когда индивид идентифицирует себ€ со значимыми другими, Ч оказываетс€, как уже отмечалось выше, партикул€ризацией в индивидуальной жизни той общей диалектики, котора€ характерна дл€ общества в целом и которую мы уже обсуждали.

’от€ детали этой диалектики, безусловно, имеют огромное значение дл€ социальной психологии, в наши задачи не входит обсуждение ее применени€ в социально-психологической теории 7. ƒл€ нас наибольшую важность представл€ет тот факт, что индивид принимает не только роли и установки других, но в ходе этого процесса он принимает и их мир. ¬ самом деле, идентичность объективно определ€етс€ как размещение в определенном мире, и она может быть субъективно усвоена лишь нар€ду с этим миром. »наче говор€, любые идентификации возможны в пределах горизонтов, открывающихс€ особым социальным миром. –ебенок учитс€ тому, что он тот, как его зовут.  аждое им€ предполагает терминологию (номенклатуру), котора€ в свою очередь подразу-

мевает определенное социальное размещение^. »меть данную идентичность Ч значит занимать особое место в мире, предписываемое определенными правилами. ¬ той мере, в какой эта идентичность субъективно усваиваетс€ ребенком (Уя Ч ƒжон —митФ), настолько же усваиваетс€ и миром, с которым эта идентичность соотноситс€. —убъективное присвоение идентичности и субъективное присвоение социального мира -лишь различные аспекты того же самого процесса интернализации, который опосредуетс€ теми же самыми значимыми другими.

Ѕлагодар€ первичной социализации в сознании ребенка происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных других до ролей и установок вообще. Ќапример, при интернализации норм возможен прогресс в рассуждении от суждени€ типа: Ућама сердитс€ на мен€ сейчасФ до такого, как Ућама сердитс€ на мен€ вс€кий раз, когда € разливаю супФ. ѕоскольку такие значимые другие, как отец, бабушка, старша€ сестра и тому подобные, также придерживаютс€ негативной установки матери на разливание супа, эта норма приобретает всеобщность и распростран€етс€ теперь на остальных субъектов. –ешающий этап наступает, когда ребенок осознает, что все Ч против разливани€ супа, и норма обобщаетс€ в суждении: У„еловек не должен разливать супФ. ѕри этом под УчеловекомФ понимаетс€ он сам как часть той общности, котора€ в принципе включает все общество в той степени, в какой оно оказываетс€ значимым дл€ ребенка. Ёто абстрагирование от ролей и установок конкретных значимых других называетс€ обобщенным другим 9.

≈го формирование в сознании означает, что индивид теперь идентифицируетс€ не только с конкретными другими, но и со всеобщностью других, то есть с обществом. Ћишь благодар€ этой обобщенной идентификации его собственна€ самоидентификаци€ приобретает стабильность и непрерывность. “еперь у него есть идентичность не только по отношению к тому или иному значимому другому, но и идентичность вообще, котора€ субъективно воспринимаетс€ как одна и та же, независимо от того, с какими другими Ч значимыми или нет Ч он сталкиваетс€. Ёта нова€ целостна€ идентичность объедин€ет в себе все самые различные интернализированные роли и установки, включающие среди многих других вещей и самоидентификацию в качестве того, кто не проливает суп.

‘ормирование в сознании обобщенного другого Ч решающа€ фаза социализации. ќна включает интернализацию общества как такового, а значит, и устанавливаемой объективной реальности, и в то же врем€ она включает субъективное установление целостной идентичности. ќбщество, идентичность и реальность выкристаллизовываютс€ в сознании субъекта в том же самом процессе интернализации. Ёта кристаллизаци€ происходит нар€ду с интернализацией €зыка. ¬ самом деле, по причинам, пон€тным из анализа €зыка, проведенного выше, €зык представл€ет собой наиболее важную часть и наиболее важный инструмент социализации.

 огда обобщенный другой выкристаллизовалс€ в сознании, устанавливаетс€ симметрична€ св€зь между объективной и субъективной реаль-

ност€ми. “о, что реально УизвнеФ, соответствует тому, что реально УвнутриФ. ќбъективна€ реальность может быть легко УпереведенаФ в субъективную реальность и наоборот. », конечно, €зык Ч главное средство выражени€ и распространени€ этого непрерывного процесса перевода в обоих направлени€х. —ледует, однако, отметить, что симметри€ между объективной и субъективной реальност€ми не может быть полной. ќбе реальности соответствуют друг другу, но они не могут быть одинаково прот€женными во времени или пространстве. Ѕолее УдоступнойФ всегда оказываетс€ объективна€ реальность, чем актуально интернализированна€ во вс€ком индивидуальном сознании, хот€ бы потому, что сущность и содержание социализации определ€ютс€ социальным распределением знани€. Ќи один индивид не интернализирует всю совокупность того, что объективировано в обществе в качестве реальности, даже если общество и его мир относительно просты. — другой стороны, всегда существуют такие элементы субъективной реальности, которые об€заны своим происхождением не социализации Ч как, например, осознание своего собственного тела до и независимо от прин€тых в данном обществе представлений о нем. —убъективна€ биографи€ не €вл€етс€ полностью социальной. »ндивид воспринимает себ€ существующим в обществе и вне его 10. Ёто значит, что симметри€ между объективной и субъективной реальност€ми никогда не бывает статичной, раз и навсегда установленной. ќна всегда должна создаватьс€ и воссоздаватьс€ in actu. »наче говор€, взаимосв€зь между индивидуальным и объективным социаль-

ным мирами напоминает непрерывное балансирование. јнтропологические корни этого €влени€ Ч те же самые, что уже рассматривались в св€зи с особым положением человека в животном царстве.

ѕри первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других. ќбщество предоставл€ет тому, кто должен пройти социализацию, определенную совокупность значимых других, которых он должен прин€ть в качестве таковых, не име€ возможности выбрать других. Hic Rhodus, hic salta. –одителей не выбирают. ќдин из недостатков ситуации, в которой оказываетс€ ребенок, состоит в том что, хот€ ребенок не вполне пассивен в процессе социализации, но именно взрослые диктуют ему правила игры. –ебенок может играть в игру с энтузиазмом или со скрытым сопротивлением. Ќо, увы, никакой другой игры нет. » это имеет важное следствие. “ак как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификаци€ с ними оказываетс€ квазиавтоматической. ѕо этой же причине его интернализаци€ их особой реальности €вл€етс€ квазинеизбежной. –ебенок интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый, как мир tout court. »менно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации. ќднако, как бы ни было первоначальное ощущение неизбежности ослаблено последующими разочаровани€ми, воспоминание о неповторимой

определенности первых проблесков реальности все еще остаетс€ присущим первому миру детства “ак что в результате первичной социализации происходит то, что (в ретроспективе, конечно) может считатьс€ самой большой шуткой, сыгранной обществом с индивидом, Ч когда создаетс€ впечатление необходимости от того, что на самом деле Ч лишь цепь случайностей, и вместе с тем становитс€ осмысленным сам факт его рождени€.

ѕон€тно, что специфическое содержание, интернализируемое в процессе первичной социализации, в разных обществах будет различным. Ќо везде есть нечто общее. Ёто €зык, который должен быть интернализирован в первую очередь. ¬месте с €зыком и посредством €зыка различные мотивационные и интерпретационные схемы интернализируютс€ в качестве институционально определенных Ч например, желание действовать как храбрый маленький мальчик предполагает разделение мальчиков на храбрых и трусливых. Ёти схемы снабжают ребенка институционализированными программами дл€ повседневной жизни. ѕричем некоторыми он может воспользоватьс€ сразу же, а другие Ч касающиес€ ожидаемого поведени€ Ч предназначены дл€ более поздних биографических ступеней.   примеру, храбрость может понадобитьс€ ему, чтобы справитьс€ с повседневными трудност€ми и невзгодами и подвергнуть испытани€м свою волю, но она может понадобитьс€ ему и позднее, когда его будут посв€щать в воины или когда он, возможно, будет призван богом. Ёти программы, которые используютс€ сразу же или впоследст-

вии, способствуют разграничению одной идентичности от идентичности других (скажем, таких, как девочки, мальчики-рабы или мальчики из другого клана). » наконец, по крайней мере в зачаточной форме, происходит интернализаци€ аппарата легитимации; ребенок узнает, УпочемуФ программы таковы, каковы они есть.  то-то должен быть храбрым, потому что хочет стать насто€щим человеком, кто-то должен совершить ритуалы, дабы боги не разгневались на него; кто-то должен быть предан вождю, ибо лишь в таком случае боги поддержат его в минуту опасности, и так далее и тому подобное.

«начит, в процессе первичной социализации конструируетс€ первый мир индивида. ѕрисущее ему особое качество устойчивости, хот€ бы отчасти, объ€сн€етс€ неизбежностью взаимосв€зи индивида с его самыми первыми значимыми другими. “ак что мир детства в его светлой реальности способствует по€влению ситуации. ћир детства массивно и несомненно реален!' ќчевидно, на этой стадии развити€ сознани€ и не может быть иначе. Ћишь позднее индивид сможет позволить себе роскошь хоть чуть-чуть усомнитьс€. », веро€тно, эта необходимость в протореализме в процессе познани€ мира €вл€етс€ как филогенетической, так и онтогенетической12.

¬ любом случае мир детства сконструирован таким образом, чтобы постепенно внушить индивиду номическую структуру, котора€ может дать ему уверенность в том, что Увсе хорошоФ Ч веро€тно, это наиболее употребительна€ фраза, которую матери говор€т своим плачущим дет€м » когда впоследствии обнаружитс€, что некото-

рые вещи далеки от этого Увсе хорошоФ, это вызовет больший или меньший шок в зависимости от обсто€тельств. Ќо так или иначе мир детства в ретроспективе должен сохранить свою особую реальность. ќн все равно остаетс€ Удомашним миромФ, как бы далеко от него ни удал€лись в более взрослой жизни туда, где вообще не чувствуешь себ€ как дома.

ѕервична€ социализаци€ предполагает знакомство с социально предопределенным ходом событий. ¬ возрасте ј ребенок должен изучать X, в возрасте ¬ он должен изучать Y, и так далее.  ажда€ така€ программа в той или иной степени содержит социальное признание биологического роста и дифференциации. “ем самым кажда€ программа в любом обществе должна признавать, что нельз€ наде€тьс€ научить годовалого ребенка тому, что умеет трехлетний.  роме того, большинство программ должно определ€ть разное содержание дл€ мальчиков и девочек.  онечно, такое минимальное признание со стороны общества обусловлено биологическими фактами. ќднако, помимо этого, существует огромное социально-историческое многообразие в определении стадий последовательности обучени€. “о, что считаетс€ детством в одном обществе, может с таким же успехом считатьс€ зрелостью в другом. » социальное значение детства может быть совершенно различным в разных обществах Ч например, в терминах эмоциональных качеств, моральной ответственности или интеллектуальных способностей. —овременна€ западна€ цивилизаци€ (по крайней мере до по€влени€ фрейдизма) была склонна считать детей от природы Уневин-

ньшиФ и УнеиспорченнымиФ; в других обществах они считаютс€ Упо природе грешными и нечистымиФ, отличающимис€ от взрослых лишь силой и пониманием. јналогичные различи€ наблюдались и по части уголовной ответственности, наличи€ у детей сексуальной активности, божественного вдохновени€ и т.д. ќчевидно, что такие различи€ в социальном определении детства и его стадий должны были оказывать вли€ние на программу обучени€13.

Ќа характер первичной социализации оказывают свое воздействие и требовани€, св€занные с передачей запаса знани€. ƒл€ понимани€ одних легитимации может потребоватьс€ более высока€ степень лингвистической сложности, чем дл€ понимани€ других.   примеру, можно догадатьс€, что ребенку понадобитс€ меньше слов дл€ понимани€ того, что он не должен мастурбировать, так как это не нравитс€ его ангелу-хранителю, чем дл€ того, чтобы он пон€л доводы, св€занные с тем, что мастурбаци€ будет мешать его сексуальной адаптации впоследствии. “ребовани€ всестороннего институционального пор€дка и дальше будут вли€ть на первичную социализацию. –азличные умени€ требуютс€ в разном возрасте в том или ином обществе и даже в разных секторах одного и того же общества. ¬озраст в одном обществе, считающийс€ подход€щим, дл€ того чтобы ребенок умел водить машину, в другом может быть возрастом, когда ему полагаетс€ убить своего первого врага. –ебенок из высшего класса может познакомитьс€ с Управдой жизниФ в том возрасте, когда ребенок из низшего класса уже в некоторой степени овладел техникой аборта.

»ли ребенок из высшего класса может пережить первые волнени€ патриотических чувств к тому времени, когда его современник из низших классов впервые почувствует ненависть к полиции и ко всему, на страже чего она стоит.

ѕервична€ социализаци€ завершаетс€, когда в сознании индивида укоренено пон€тие обобщенного другого и все, что его сопровождает. — этого момента он становитс€ действительным членом общества и субъективно обладает своим я и миром. Ќо эта интернализаци€ общества, идентичность и реальность не €вл€ютс€ раз и навсегда решенным делом. —оциализаци€ никогда не бывает полной и никогда не завершаетс€, что ставит перед нами следующие проблемы. ¬о-первых, как реальность, интернализируема€ в ходе первичной социализации, поддерживаетс€ в сознании. ј во-вторых, как происход€т дальнейшие интернализации или вторичные социализации в последующей биографии индивида. ћы будем обсуждать эти проблемы в обратном пор€дке.

Ѕ. ¬торична€ социализаци€

ћожно представить себе общество, где по окончании первичной социализации больше не будет никакой социализации.  онечно, такое общество должно было бы иметь очень простой запас знани€. ¬се знание было бы общепризнанным и релевантным дл€ всех с несколько различными перспективами на него у разных индивидов. ’от€ така€ конструкци€ полезна дл€ определени€ крайнего случа€, нет ни одного общества, известного нам, где бы не было хот€ бы какого-то разделени€ труда и соответственно хот€ бы не-

значительного социального распределени€ знани€, а в таком случае вторична€ социализаци€ становитс€ необходимой.

¬торична€ социализаци€ представл€ет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных УподмировФ. ѕоэтому степень и характер определ€ютс€ сложностью разделени€ труда и соответствующего ему социального распределени€ знани€.  онечно, общепризнанное и релевантное дл€ всех знание также может быть социально распределено Ч например, в форме классовых УверсийФ. Ќо особо нам здесь хотелось бы указать на социальное распределение Успециального знани€Ф, которое возникает в результате разделени€ труда и УносителиФ которого институционально определены. ≈сли забыть на врем€ о других ее измерени€х, можно сказать, что вторична€ социализаци€ есть приобретение специфическо-ролевого знани€, когда роли пр€мо или косвенно св€заны с разделением труда. ’от€ дл€ такого узкого определени€ и есть некоторые оправдани€, оно никоим образом не €вл€етс€ исчерпывающим. ¬торична€ социализаци€ требует приобретени€ специфическо-ролевого словар€, что означает прежде всего интернализацию семантических полей, структурирующих обыденные интерпретации и поведение в рамках институциональной сферы.  роме того, требуютс€ Уневыразимое словами пониманиеФ, оценки, эмоциональна€ окраска этих семантических полей. УѕодмирыФ, интернализируемые в процессе вторичной социализации, в основном представл€ют собой частичные реальности, в отличие от Убазисного мираФ, приобретенного в процессе

первичной социализации. ќднако они тоже представл€ют собой более или менее целостные реальности, характеризующиес€ нормативными, эмоциональными и когнитивными компонентами. Ѕолее того, они также требуют хот€ бы в зачаточной форме аппарата легитимации, зачастую сопровождающегос€ ритуальными или материальными символами. Ќапример, может возникнуть дифференциаци€ между пехотой и кавалерией.  авалери€ должна будет пройти специальную подготовку, включающую, скорее всего, исключительно физические умени€, необходимые дл€ того, чтобы управл€тьс€ с военными лошадьми. язык кавалерии будет совершенно иным, чем €зык пехоты. ≈го терминологи€ будет создаватьс€ на основе его св€зи с лошадьми, их свойствами, назначением и превратност€ми кавалерийской жизни Ч всего того, что не имеет никакого отношени€ к пехотинцу. язык кавалерии будет иным не только в инструментальном отношении. –азгневанный пехотинец кл€нетс€ своими больными ногами, тогда как кавалерист вспоминает спину своей лошади. »наче говор€, совокупность образов и аллегорий создаетс€ на основе кавалерийского €зыка. Ётот специфическо-ролевой €зык интернализируетс€ индивидом in toto в процессе его подготовки к конному бою. ќн становитс€ кавалеристом, не только приобрета€ необходимые умени€, но и благодар€ пониманию и использованию кавалерийского €зыка. «начит, он может общатьс€ с друзь€ми-кавалеристами при помощи иносказаний, полных значени€ дл€ них, но совершенно непон€тных пехоте. —амо собой разумеетс€, что этот процесс интернализации включает

субъективную идентификацию с ролью и соответствующими ей нормами типа: Уя Ч кавалеристФ, У авалерист никогда не позволит врагу увидеть хвост своей лошадиФ, УЌикогда не давайте женщине забыть ощущение шпорФ, УЅыстрый всадник на войне быстр и в игреФ и т.п. ѕо мере возникновени€ надобности эта совокупность значений будет поддерживатьс€ легитимаци€ми самого разного уровн€, от простых афоризмов, подобных вышеупом€нутым, до сложных мифологических конструкций. » наконец, могут возникать самые разные репрезентативные церемонии и физические объекты, скажем, ежегодный праздник божества лошади, когда весь провиант кладетс€ на спину лошади, и новички, которых посв€щают в кавалеристы, получают в качестве фетишей конские хвосты, которые с этой поры они должны носить на шее.

’арактер вторичной социализации зависит от статуса св€занной с ней системы знани€, в рамках символического универсума в целом. Ќеобходима тренировка, чтобы научитьс€ управл€ть лошадью, запр€женной в телегу с навозом, или чтобы верхом сражатьс€ в бою. ќднако общество, которое сводит использование лошадей только к перевозке телег с навозом, вр€д ли будет заниматьс€ приукрашиванием этой де€тельности сложными ритуалами или фетишизмом; персонал, на который возложена эта задача, вр€д ли будет глубоко идентифицировать себ€ с этой ролью; а легитимации как таковые будут, веро€тно, компенсаторного характера. “аким образом, существует огромное социально-историческое многообразие представлений, содержащихс€ во вторичной социализации!4.

‘ормальные процессы вторичной социализации детерминированы ее фундаментальной проблемой, состо€щей в том, что вторична€ социализаци€ всегда предполагает предшествующий ей процесс первичной социализации. Ёто значит, что приходитс€ иметь дело с уже сформировавшимс€ я и уже интернализированным миром. Ќельз€ сконструировать субъективную реальность ex nihilo. ѕроблема в том и заключаетс€, что уже интернализированна€ реальность имеет тенденцию продолжать свое существование. Ћюбое новое содержание, которое теперь нужно интернализировать каким-то образом, должно накладыватьс€ на уже существующую реальность. ѕоэтому возникает проблема согласованности между первоначальной и новой интернализаци€ми. ¬ разных случа€х эта проблема может иметь более или менее трудные решени€ ќднако, после того как € узнал, что те или иные непристойности предосудительны дл€ пешего, могут понадобитьс€ кое-какие объ€снени€, чтобы считать их об€зательными дл€ кавалериста. ƒл€ установлени€ и поддержани€ логичности (последовательности и согласованности) вторичной социализации предполагаетс€ использование концептуальных процедур, интегрирующих различные системы знани€.

¬ процессе вторичной социализации биологические ограничени€ станов€тс€ менее важными дл€ последовательности процесса обучени€, котора€ теперь устанавливаетс€ в терминах внутренних свойств приобретаемого знани€, то есть в терминах основополагающей структуры этого знани€. Ќапример, дл€ того чтобы научитьс€ определенной технике охоты, сначала нужно научитьс€

горному восхождению; или дл€ того, чтобы изучить дифференциальное исчисление, сначала нужно выучить алгебру. ѕоследовательностью процесса обучени€ можно манипулировать, исход€ из законных интересов персонала, в ведении которого находитс€ данна€ система знани€. Ќапример, может быть общеприн€то, что прежде, чем учитьс€ предсказывать будущее по полету птиц, следует научитьс€ гадать по внутренност€м животного, что следует иметь диплом об окончании высшей школы, чтобы можно было поступить в школу бальзамировщиков, или что нужно сдать экзамен по гэльскому €зыку, чтобы зан€ть пост на гражданской службе в »рландии. Ёти услови€ оказываютс€ внешними по отношению к знанию, требующемус€ дл€ исполнени€ ролей предсказател€, бальзамировщика или ирландского гражданского служащего. ќни институционально установлены, чтобы повысить престиж этих ролей или чтобы отвечать другим идеологическим интересам. Ќачальной школы может быть вполне достаточно дл€ понимани€ учебного курса бальзамировщиков, а ирландские гражданские служащие продолжают свои обычные дела на английском €зыке. ћожет даже статьс€, что последовательность обучени€, которой манипулируют таким образом, дисфункциональна в практическом отношении. Ќапример, может быть оговорено, что подготовка, которую дает колледж в Уобщей культуреФ, должна предшествовать профессиональной подготовке социологов-исследователей, хот€ фактически они могли бы эффективнее заниматьс€ своей текущей де€тельностью, если бы не были обременены УкультуройФ такого рода.

¬ то врем€ как первична€ социализаци€ не может происходить без эмоционально зар€женной идентификации ребенка с его значимыми другими, вторична€ социализаци€ по большей части может обойтись без таковой и эффективно протекать лишь на фоне взаимной идентификации, котора€ €вл€етс€ составной частью любой коммуникации между людьми. √рубо говор€, необходимо любить свою мать, но не учител€. —оциализаци€ в более взрослой жизни обычно начинаетс€ дл€ того, чтобы справитьс€ с эмоциональными воспоминани€ми детства, с целью радикальной трансформации субъективной реальности индивида. — этим св€заны особые проблемы, которые мы будем анализировать немного позднее.

¬ процессе первичной социализации ребенок воспринимает своих значимых других не как институциональных функционеров, но как посредников между ним и реальностью tout court. –ебенок интернализирует мир своих родителей как мир, а не как мир, соответствующий определенному социальному контексту. Ќекоторые из кризисов, переживаемых индивидом по окончании первичной социализации, бывают вызваны осознанием того, что мир родителей Ч не единственный из существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее уничижительное значение. Ќапример, взрослый ребенок начинает понимать, что мир, который представл€ют его родители, Ч тот самый мир, который раньше считалс€ им само собой разумеющимс€ в качестве неизбежной реальности, Ч оказываетс€, в сущности, миром низшего класса, необразованных кресть€н, южан. ¬ про-

цессе вторичной социализации, как правило, усваиваетс€ институциональный контекст. Ќет нужды говорить, что это необ€зательно означает глубокое понимание всех про€влений институционального контекста. ќднако, если использовать тот же пример, ребенок-южанин воспринимает своего школьного учител€ в качестве институционального функционера таким образом, каким никогда не воспринимает своих родителей, и понимает роль учител€ как репрезентацию специфических институциональных значений, присущих нации, а не региону, миру национального среднего, а не низшего Ч как у него самого Ч класса, городу, а не деревне. —ледовательно, социальное взаимодействие между учител€ми и учениками может быть формализовано. ”чител€м не надо быть значимыми другими в любом смысле слова. ќни Ч институциональные функционеры, формальным предназначением которых €вл€етс€ передача социального знани€. ѕри вторичной социализации роли характеризуютс€ высокой степенью анонимности, то есть они весьма удалены от их индивидуальных исполнителей. “о же самое знание, которое дает учитель, может быть передано и другим. Ћюбой функционер подобного типа сможет передавать такого рода знание.  онечно, можно тем или иным способом субъективно различать индивидуальных функционеров (как более или менее конгениальных, как лучших или худших учителей арифметики и т.д.), но в принципе они Ч взаимозамен€емы.  онечно, 'формальность и анонимность св€заны с эмоциональным характером социальных отношений во вторичной социализации. ќднако наиболее важ-

HbiM их последствием €вл€етс€ то, что содержание, которое усваиваетс€ в процессе вторичной социализации, надел€етс€ качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности, чем содержание первичной социализации. ѕоэтому акцент реальности знани€, которое интернализируетс€ в процессе вторичной социализации, гораздо легче не принимать в расчет (то есть субъективное ощущение того, что эти интернализации реальны, менее устойчиво). ћожно вызвать сильный шок, если разрушить массивную реальность, интернализируемую в раннем детстве; гораздо легче разрушать реальности, интернализируемые позднее.  роме того, сравнительно легко отказатьс€ от реальностей вторичных интернализации. ¬олей-неволей ребенок живет в мире, определ€емом его родител€ми, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса. Ёто дает возможность дл€ обособлени€ части я Ч и сопутствующей ей реальности Ч как соответствующей лишь рассматриваемой специфическо-ролевой ситуации. » тогда индивид устанавливает дистанцию между целостным я и его реальностью, с одной стороны, и специфическо-ролевым частичным я и его реальностью Ч с другой!5. Ёто очень важно и становитс€ возможным лишь по завершении первичной социализации.  ороче говор€, ребенку легче Успр€татьс€Ф от учител€, чем от своей матери. » наоборот, можно сказать, что развитие этой способности Упр€татьс€Ф само по себе есть важный аспект взрослени€.

јкцент реальности знани€, интернализируемого в процессе первичной социализации, дан квази-

автоматически. ¬ процессе вторичной социализации он должен быть усилен с помощью особых педагогических техник Увозвращени€ индивида домойФ. Ёта фраза наводит на размышлени€. ѕервоначальна€ реальность детства Ч это УдомФ. ќн утверждаетс€ в качестве такового неизбежно и, так сказать, УестественноФ. ѕо сравнению с ним все более поздние реальности €вл€ютс€ УискусственнымиФ. “ак, школьный учитель стараетс€ придать Удомашний характерФ содержанию, которое он передает ученикам, дела€ его живым (то есть дела€ его таким же живым, как Удомашний мирФ ребенка), релевантным (то есть св€зыва€ его с уже присутствующими в Удомашнем миреФ релевантными структурами) и интересным (то есть побужда€ ребенка быть внимательным и переключатьс€ с УестественныхФ объектов на более УискусственныеФ). “акие маневры необходимы, поскольку интернализированна€ реальность прочно находитс€ Ув процессеФ новых интернализации. —тепень и определенный характер этих педагогических техник будут различными, как и мотивации индивида, необходимые дл€ приобретени€ нового знани€. „ем в большей степени эти техники делают субъективно веро€тной последовательность между первоначальными и новыми элементами знани€, тем с большей легкостью они приобретают акцент реальности.  то-то учит второй €зык, основыва€сь на само собой разумеющейс€ реальности его Уматеринского €зыкаФ.  то-то в течение длительного времени посто€нно переводит на свой родной €зык, приобрета€ какие-то элементы нового €зыка. “олько таким образом новый €зык начинает приобретать какую бы

то ни было реальность.  огда эта реальность утверждаетс€ в своих правах, потихоньку становитс€ возможным отказ от обратного перевода. “еперь этот кто-то может УдуматьФ на новом €зыке. “ем не менее это редкость, когда €зык, выученный позднее, приобретает статус столь же неизбежной, самоочевидной реальности, что и первый €зык, выученный в детстве. ќтсюда происходит эмоциональное свойство Уматеринского €зыкаФ. Mutatis mutandis, те же самые характеристики, которые возникают в УдомашнейФ реальности и которые св€заны с ней, пока происходит обучение, но постепенно разрывающие эту св€зь, соответствуют другим последовательност€м обучени€ в процессе вторичной социализации.

‘акты, свидетельствующие о том, что процессы вторичной социализации не предполагают высокой степени идентификации, а содержание этих процессов не обладает качеством неизбежности, могут иметь практическую пользу, поскольку допускают такую последовательность обучени€, котора€ будет рациональной и эмоционально контролируемой. Ќо так как субъективна€ реальность содержани€ такого типа интернализации будет хрупкой и ненадежной в сравнении с интернализаци€ми первичной социализации, в некоторых случа€х считаетс€ необходимой разработка особой техники, дл€ того чтобы существовала хоть кака€-то идентификаци€ и неизбежность. ѕотребность в такой технике может быть либо внутренней, возникающей в процессе обучени€ и относ€щейс€ к содержанию интернализации, либо она может возникать ради удовлетворени€ законных интересов, имеющихс€ у персонала,

под руководством которого осуществл€етс€ данный процесс социализации. Ќапример, индивид, который хочет стать искусным музыкантом, должен довольно глубоко погрузитьс€ в свой предмет, что совершенно не об€зательно дл€ индивида, который учитс€ на инженера. »нженерное образование можно получить в процессе формального, весьма рационального, эмоционально нейтрального обучени€. ћузыкальное же образование обычно включает более высокую степень идентификации с маэстро и гораздо более глубокое погружение в реальность музыки. Ёто различие Ч результат внутренних различий между инженерным и музыкальным знанием, а также между образами жизни, соответствующими этим двум системам знани€. ѕрофессиональный революционер тоже нуждаетс€ в неизмеримо большей степени идентификации и неизбежности, чем инженер. ќднако здесь необходимость €вл€етс€ следствием не внутренних свойств самого знани€, которое может быть достаточно простым и небогатым по содержанию, но личных об€зательств революционера в контексте обширных интересов революционного движени€. »ногда необходимость в усилении такой техники может быть следствием внутренних и внешних факторов, примером чего €вл€етс€ социализаци€ религиозного персонала.

ѕримен€ющиес€ в таких случа€х техники предназначены дл€ увеличени€ эмоциональной нагрузки, сопутствующей процессу социализации. ќбычно они включают институционализацию тщательно разработанного процесса инициации, в ходе которого индивид должен полностью по-

св€тить себ€ интернализируемой реальности.  огда этот процесс требует подлинной трансформации Удомашней'' реальности индивида, начинают копировать, насколько это возможно, характер первичной социализации, что будет показано далее. Ќо даже в случае неполной трансформации вторична€ социализаци€ сопровождаетс€ эмоциональной нагрузкой в той степени, в какой погружение в новую реальность и преданность ей институционально определены как необходимые. ќтношение индивида к социализирующему персоналу соответственно становитс€ УзначимымФ, то есть этот персонал приобретает характер значимых других по отношению к социализируемому индивиду. “еперь индивид полностью ввер€етс€ новой реальности. ќн Уотдаетс€Ф музыке, революции, вере не только отчасти, но всей своей жизнью. ѕон€тно, что готовность жертвовать собой Ч последний штрих такого рода социализации.

¬ажным обсто€тельством, которое может способствовать подобной интенсификации, представл€етс€ конкуренци€ между персоналом различных институтов, ответственных за определение реальности. ¬ случае революционного воспитани€ проблема заключаетс€ в социализации индивида в терминах контр-определени€ реальности, то есть определени€ реальности, которое противостоит определени€м реальности УофициальныхФ легитиматоров общества. “очно так же будет иметь место интенсификаци€ социализации музыканта в обществе, в котором сильна конкуренци€ эстетических ценностей музыкального сообщества. Ќапример, можно предположить, что

музыкант, получающий свою специальность в современной јмерике, должен посв€тить себ€ музыке с такой эмоциональной силой, котора€ была бы необ€зательна в ¬ене прошлого века именно потому, что в американской ситуации сильна конкуренци€ в том, что кажетс€ субъекту УматериалистическимФ миром или миром Умассовой культурыФ. ѕодобно этому религиозное образование в плюралистической ситуации нуждаетс€ в УискусственнойФ технике подчеркивани€ реальности, что совсем не об€зательно в ситуации религиозной монополии. ¬ известном смысле еще УестественноФ стать католическим св€щенником в –име, но не в јмерике. —ледовательно, американские теологические семинарии должны решать проблему Уускользани€ реальностиФ и разрабатывать технику Уподкреплени€Ф этой самой реальности. Ќеудивительно, что они добиваютс€ успеха, посыла€ на врем€ в –им своих наиболее обещающих студентов.

ѕодобные вариации могут существовать в одном и том же институциональном контексте, в зависимости от задач, которые должны решать различные категории персонала. Ќапример, об€зательства перед войсками, которые ест у кадровых офицеров, сильно отличаютс€ от тех, которые есть у призывников. » этот факт принимают во внимание в процессе соответствующей подготовки. “очно так же требуютс€ различные об€зательства по отношению к институциональной реальности от руковод€щего персонала и от низшего эшелона Убелых воротничковФ, от психоаналитика и от социального работника-психиатра и т.д. ѕредставитель исполнительной власти дол-

жен быть Уѕолитически благоразумнымФ, что совершенно не об€зательно дл€ начальника машинописного бюро, Удидактический анализФ необходим дл€ психоаналитика и лишь желателен дл€ социального работника и т.д. “ак что существуют крайне различные системы вторичной социализации в сложных институтах, иногда очень чутко приспосабливающиес€ к различным требовани€м разных категорий институционального персонала16.

»нституциональное распределение знани€ между первичной и вторичной социализаци€ми зависит от сложности социального распределени€ знани€. ƒо тех пор, пока оно €вл€етс€ относительно простым, можно использовать одни и те же институциональные средства как в первичной, так и во вторичной социализации и в значительной степени продолжать их использование впоследствии. ≈сли распределение знани€ €вл€етс€ весьма сложным, могут разрабатыватьс€ специальные механизмы вторичной социализации со своим специально подготовленным дл€ данных воспитательных задач персоналом. ≈сли специализаци€ знани€ достаточна, но не слишком велика, можно использовать различные сочетани€ средств и последовательностей процесса социализации. ¬ последнем случае, к примеру, может быть установлено, что определенного возраста мальчик должен перебиратьс€ из жилища своей матери в жилище воинов, где он должен будет пройти подготовку, чтобы стать всадником. ¬ этом случае нет нужды в наставниках, целый день занимающихс€ его воспитанием. Ѕолее опытный всадник может научить более молодых.

 онечно, сама€ лучша€ иллюстраци€ вторичной социализации, происход€щей при содействии вспомогательных специализированных средств, -это развитие современного образовани€. ѕадение роли и места семьи в процессе вторичной социализации слишком хорошо известно, чтобы заниматьс€ здесь рассмотрением этого вопроса.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-23; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 289 | Ќарушение авторских прав


Ћучшие изречени€:

ƒва самых важных дн€ в твоей жизни: день, когда ты по€вилс€ на свет, и день, когда пон€л, зачем. © ћарк “вен
==> читать все изречени€...

492 - | 453 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.053 с.