Глава 5. Особенности познавательной сферы лиц с нарушениями речи 4 страница

Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи: при алалии в силу системного строения психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т. В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А.Белова-Давид.

Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Как было отмечено, в общем объеме исследований мышлению заикающихся посвящено относительно небольшое количество работ. Прежде всего это связано с тем, что существенных изменений интеллекта у них не обнаружено. Вместе с тем косвенно процессы мышления затрагиваются в работах, прямо не относящихся к этому вопросу. Высказывается мнение об ускоренном характере мышления заикающихся, в результате чего, по мнению автора, происходит своеобразное рассогласование их артикуляторных возможностей и темпа мышления (Тарковский 3., 1994), об общей недостаточности их психофизического развития (СикорскийИ. А.,1889). Диффузный, неопределенный характер нарушений внимания, памяти и некоторых других процессов, заключающийся в снижении общего потенциала структурирования деятельности, также позволяет предполагать наличие у заикающихся недостаточности процесса мышления. Важно установить, на какой почве происходят эти изменения, возникают ли они из-за органической мозговой недостаточности или это в большей мере проявление астеноневротического синдрома.

Для уточнения этого были избраны две методики — простых аналогий и пиктограмм. Методика простых аналогий заключается в следующем. В левой части бланка — 20 пар слов, задающих смысловое отношение, например, «школа — обучение»; в правой его части дается заданное слово, например, «больница», к которому требуется подобрать соответствующее по смыслу, исходя из заданного в левой части бланка отношения, из ряда слов — «доктор, ученик, учреждение, лечение, больной». В данном случае этим словом будет «лечение». Первые три пары рассматриваются как тренировочные и служат для уяснения задания испытуемым. Существенным критерием оценки результатов является сама способность понять задание (Блейхер В. М., 1976; Блейхер В. М., Крук И. В.,1986). Определенное значение имеет длительность выполнения задания и способность исправить допущенные ошибки. В некоторых случаях заикающиеся, допустив несколько ошибок, при рассмотрении очередной аналогии осознают их характер и, исправив те, что сделаны до этого момента, больше не делают ни одной.

Всего с помощью методики простых аналогий было обследовано 85 детей и 169 взрослых заикающихся. Все они справились с заданием. По количеству допущенных ошибок дети распределились следующим образом: 51 % не допустили ни одной ошибки. 27 % — одну, 22 % — от двух до шести ошибок. Примерно таким же было количество ошибок при выполнении теста понимания простых аналогий у взрослых: 54 % —ни одной, 27 % — одну и 19 % — от двух до пяти ошибок. В большинстве случаев ошибки носили несистематический характер, отсутствовала какая-либо закономерность в их появлении. Они были в среднем равномерно распределены между различными аналогиями.

Методика пиктограмм, предложенная А.Р.Лурия (1969), позволяет получить сведения о различных психических явлениях, включая личностные особенности испытуемого. Испытуемому сообщают, что он должен будет через некоторое время правильно и полно воспроизвести все слова из предлагаемого списка, причем время точно не указывается. Такая инструкция на долгосрочное запоминание не только повышает мотивацию к запоминанию, но и способствует использованию испытуемыми наиболее емких, выразительных символов, более интенсивному процессу «смыслового конструирования» образа.

Анализ пиктограмм показал, что подавляющее большинство детей и взрослых заикающихся обнаруживают склонность к чрезмерной детализации. Например, слово «развитие» изображается ими целой цепью тщательно прорисованных растений разного размера со множеством листочков, корнями и т.д., «тяжелая болезнь» — в виде человека, лежащего в кровати, со всеми деталями его одежды (карманы, пуговицы и прочее), изображается и термометр. Наряду с детализацией достаточно типичны конкретные образы, такие, как уже упомянутая кровать и термометр при изображении болезни, воздушных шариков — изображение праздника и т.п. Во время эксперимента пациенты долго не могут перейти к следующему рисунку, часто стремятся вернуться к предыдущему, что-то дорисовать, добавить детали. Они делают это вопреки инструкции, в которой подчеркивается, что от нихне требуется проявления художественных способностей, что рисунки служат только для облегчения запоминания ими слов. Тем не: менее во время выполнения задания, и уже выполнив его, заикающиеся часто выражают неудовлетворенность качеством своих рисунков, стараясь смягчить предполагаемую критику в свой адрес по этому поводу. Склонность к детализации, сверхтщательность, по С.Я.Рубинштейн (1970), свойственны эпилептоидным личностям. Вместе с тем круг переживаний заикающихся при выполнении и других заданий, например, для оценки памяти и внимания, в большей степени приближается к свойствам тревожно-мнительной личности. Основной мотив только внешне ригидного поведения — повышенная неуверенность в себе, в своих способностях. В отличие от эпилептоидной «застреваемости» заикающиеся скорее, наоборот, опасаются остановиться на каком-либо определенном, окончательном решении. Они находятся как бы в состоянии перманентного выбора. Их гнетет не потребность реализовать какой-либо один вариант поведения, а невозможность реализовать все возможные в данной ситуации варианты поведения.

Таким образом, данные, полученные с помощью теста простых аналогий и метода пиктограмм, свидетельствуют об отсутствии у заикающихся (и детей, и взрослых) признаков органической мозговой недостаточности. У них отмечается достаточная сохранность логического мышления, способности структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация долговременной памяти. При проверке у 20 взрослых заикающихся сохранности слов, запомненных с помощью пиктограмм, через 14 дней оказалось, что они смогли воспроизвести в среднем 80 % из них. Вместе с тем в мыслительном процессе заикающихся отчетливо прослеживается значительная эмоциональная окрашенность, склонность к сомнениям и перебору вариантов.

Поскольку афазия, как и алалия, относится к числу тяжелых системных нарушений речи, возникающих на почве органического поражения головного мозга (корковых его отделов), она часто сопровождается различными расстройствами познавательной сферы, гнозиса и праксиса, слухоречевой и зрительной памяти, внимания.

В силу того что основной причиной афазии являются сосудистые расстройства головного мозга, таким больным свойственны нарушения психических функций, общие для всех больных с сосудистыми нарушениями головного мозга (Калягина Л. В., 1985). Так, при выполнении проб на внимание у них наблюдаются существенное снижение темпа и выраженная монотонность по сравнению со здоровыми лицами, свидетельствующие о снижении работоспособности. Снижены устойчивость, концентрация, объем и особенно переключаемость внимания, что говорит об инертности основных нервных процессов.

Память по результатам выполнения теста зрительной ретенции Бентона отличается от данных здоровых лиц качественно. Если для здоровых характерны ошибки, связанные с локализацией и пропуском деталей, то для больных — с пропуском фигур, деформацией, их зеркальным изображением.

У больных наблюдается тенденция к воспроизведению меньшего количества слов, чем у здоровых. При этом более медленно нарастает количество воспроизведенных слов по мере повторения.

При успешном выполнении задания на исключение «лишнего предмета» (аналитико-синтетической мыслительной деятельности) 23 % больных испытывали затруднение в обосновании своего решения.

Если при алалии анализу подлежит соотношение степени задержки речевого развития и развития мышления к определенным возрастным этапам, то в случае афазии мы имеем дело с нарушением уже сформировавшейся речи при наличии сформировавшегося мышления. При обследовании необходимо учитывать затруднения больных в восприятии сложных вербальных инструкций и ограничения экспрессивной речи, существенно затрудняющие вербальное взаимодействие с ними. Успешность выполнения экспериментальных заданий сопоставлялась с тяжестью речевого расстройства, выраженностью апрактогностических нарушений; выявлялись качественные особенности затруднений мышления при разных синдромах афазии.

Были установлены общие нарушения, характерные для большинства форм афазии. Например, больные с моторной и сенсорной афазией обнаруживают тенденцию к конкретизации и узкому пониманию значений признаков конкретных объектов.

Больных с семантической афазией отличает ряд особенностей: затруднение понимания переносного смысла пословиц и поговорок, ухудшение показателей конструктивного мышления, оцениваемого с помощью методики «Кубики Кооса», снижение возможностей формирования понятий по методике Выготского-Сахарова.

Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности: при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций.Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.

Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что контекстные связи оказываются наиболее сохранными при афа з ии. Они дают возможность восстановить способность к актуалиации слов (Храковская М.Г., 1984. — С. 66—73).

Для восстановления мышления важно отношение к больному как к интеллектуально сохранному человеку, вера в его возможности (Оппель В. В., 1972).

Таким образом, при афазии не только возникают системные нарушения всех видов речевой деятельности (устной речи, речевой памяти, фонематического слуха, понимания речи, письменной речи, счета), но также нарушаются высшие психические функции (восприятие, память, внимание, мышление).

Нарушения мышления у больных с афазией органически связаны с расстройствами речевой системы и системы оптико-пространственных функций, следовательно, проблема восстановления мышления должна разрешаться в комплексе мероприятий и в тесной взаимосвязи с восстановлением речи и других высших психических функций.

Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные, отмечаются не только при системных нарушениях речи, но и при некоторых других.

Р. И.Мартынова (1963) отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалия протекала на фоне олигофрении.

Р.И.Мартынова также обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых — задержка психического развития или даже олигофрения.

Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицит? функций кинестетического анализатора, что вызывает некоторое снижение запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи.

Большинство исследователей считают, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.

В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для брадилалии характерны замедленность, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Инструкцию воспринимают не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Для тахилалии характерна неустойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объем зрительно-слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления.

Для лиц с баттаризмом и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексико-грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление разбросано, недостаточно логично, чего они часто не замечают.

Воображение

Воображение — это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в какой она требует творчества, включая и речь. Об этом свидетельствует уже определение речи, в противоположность языку, как процесса, ориентированного на постоянно меняющуюся ситуацию, а значит, требующую постоянных изменений. Воображение относится к высшим психическим процессам и проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением, эмоциями. Оно вплетается практически во все познавательные процессы и во многом зависит от потребности и желаний личности, ее мотивов.

Воображение — это форма опосредованного, обобщенного познания, создание на основе уже имевшихся восприятия и памяти новых, ранее не известных образов, представлений и понятий. Если восприятие обращено к настоящему, память к прошлому, то воображение — к будущему. Выделяют непроизвольное и произвольное воображение, репродуктивное и творческое. Специфические формы воображения — фантазия и мечта.

Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных. Предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в более глубинных его отделах (в гипоталамо-лимбической системе). Благодаря пластичности мозговых тканей прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и творчески перерабатывается. Эту творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта и создании нового, в психологии и называют воображением.

В дефектологии исследования сформированное™ воображения у детей с задержкой психического развития свидетельствуют о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и о значительной роли интеллектуального фактора в развитии воображения (М.М.Нудельман, С. К. Сиволапов, Н.А. Цыпина).

Творчество — это всегда создание чего-то нового, неизвестного и в этом смысле оно противоположно тому, что уже познано. Но прежде чем создавать что-либо новое, необходимо создать это новое в воображении. Речь по своей сути является творческим процессом, прежде всего в силу своей ориентированности на постоянно меняющуюся ситуацию.

Развитию детского воображения весьма способствует усвоение речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. По А.Р.Лурия (1998), это приводит к созданию как бы второй действительности. Развитое воображение — это один из показателей готовности ребенка к школе. В школьный период воображение, как и другие психические процессы, приобретает и закрепляет свои произвольные формы.

Продукт творческого воображения можно оценивать по двум параметрам; по его оригинальности и его значению. Креативный процесс — по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей; дивергентности мышления (не следовать по избитому пути); предсказательности мышления (проникновение в неизвестное); беглость мысли (беглость речи) и т.д.

Согласно данным Е.П.Торренса, пик воображения приходится на возраст от 3, 5 до 4, 5 лет, оно также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие год-два и затем получает новый толчок, возможно, в сочетании с подъемом уровня физического развития (предпубертат).

Дж. Гилфорд в своих исследованиях установил такие показатели креативности: беглость (легкость, продуктивность) — этот показатель характеризует беглость творческого воображения и определяется общим числом ответов; гибкость — характеризует изменчивость воображения, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов; оригинальность — характеризует оригинальность, своеобразие творческого воображения, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

Становление воображения проходит в четыре этапа.

I этап (до 3 лет). Воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. Образы нечетки, неадекватны содержанию. Анализ носит неизбирательный характер, а синтез представляет уподобление. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, преобладают сенсомоторные формы преобразования наглядно данного, появляются речевые формы. Развивается условное избирательное действие и активность типа «покажи как».

II этап (3 года). Происходит становление словесных форм воображения. Анализ делается более дифференцированным, появляется преобразование и комбинирование образов представлений. Отмечается отрыв условного действия от предметной опоры, идет детализация образа посредством слова, появляется фантазийная ложь. Происходит опредмечивание образа действием. Появление аффективного воображения связано с осознанием ребенком своего «Я» и отделением себя от других. Воображение становится самостоятельным процессом.

III этап (4—5 лет). Ребенок начинает составлять в уме план предстоящих действий. Усиливаются элементы самостоятельного построения ролевой игры. Ребенок уже может представить состояние другого человека. Снижается фантазийный характер игровых действий. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны.

IV этап (6— 7 лет). Воображение приобретает активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, для них характерны содержательность и специфичность. У ребенка развивается умение действовать в образном плане, возникает нтериоризированное воображение, исчезает необходимость вовнешних опорах. Появляются элементы творчества.

В.П.Глухов (1985) исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся сверстников из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами.

Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Несмотря на эти трудности, были получены экспериментальные данные о состоянии воображения детей школьного возраста с общим недоразвитием речи (Овчинникова Т. С., 1999).

Воображение у школьников первого класса сОНР оценивалось по параметрам беглости, гибкости и оригинальностиИсследование показало, что все эти параметры значительно ниже, чем у здоровых детей, структура воображения детей с ОНР отличается от структуры воображения здоровых детей и имеет свои особенности.

Это объясняется тем, что у детей с ОНР бедный словарный запас, что снижает и показатели беглости и гибкости (понятийный словарь). Дети с ОНР при выполнении заданий использовали шесть категорий тем (люди, животные, растения, знаки, машины, астрономические объекты — солнце, луна). Здоровые дети использовали 14 категорий (добавив к перечисленным такие, как посуда, продукты, предметы домашнего обихода, игрушки, космос, украшения, узоры и орнаменты).

Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых.

Творческий коэффициент выполнения задания у детей с ОНР составляет 31%, тогда как у здоровых детей — 60 %. Для определения творческого коэффициента была использована стандартизированная методика, где надо было модифицировать различные фигуры. Например, в группе с ОНР геометрическая фигура «круг» была модифицирована в лицо, мяч, шар, улитку (оригинальных ответов — четыре). У здоровых детей эта же фигура вызвала значительно больше ассоциаций: солнце, лицо, колесо, конфета, шар, яблоко, снеговик, спутник, морда кошки (всего девять). Дети с ОНР в прямоугольнике увидели четыре образа: шкаф, дом, машину, человека. У здоровых детей прямоугольник ассоциировался с забором, паровозом, кроватью, машиной, диваном, домом, ковром-самолетом (восемь наименований).

У детей с ОНР было 54 оригинальных ответа, а в группе здоровых детей — 78, причем эти ответы были разнообразны и часто неожиданны, в них отображался более богатый ряд представлений, обозначенных словом. Поданным О.М.Дьяченко (2001), познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартрией познавательное воображение соответствует возрасту пяти лет с преимуществом репродуктивного. Индивидуальная оригинальность выполнения задания у здоровых детей — 6, 4 слова из десяти возможных. Дети с ОНР отвечали однообразно, круг их образных представлений ограничен. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2, 5 слова из десяти, что обнаруживает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас.

Проведенные эксперименты позволили выявить специфические особенности воображения у детей с ОНР:

1) снижение мотивации в деятельности;

2) снижение познавательных интересов;

3) бедный запас общих сведений об окружающем мире;

4) отсутствие целенаправленности в деятельности;

5) несформированность операционных компонентов;

6) сложность в создании воображаемой ситуации;

7) недостаточную точность предметных образов — представлений;

8) непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

9) недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

С.П.Кондрашов и С.В.Дьякова (2002) отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольного возраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие виды восприятий чаще всего страдают при нарушениях речи?

2. Опишите нарушения восприятия при разных формах афазии.

3. Охарактеризуйте разные виды памяти у детей с речевыми расстройствами.

4. Дайте характеристику зрительной и слуховой памяти взрослых заикающихся.

5. Каковы характеристики внимания при разных расстройствах речи?

6. Расскажите об условиях развития произвольного внимания у школьников с расстройствамиречи.

7. Охарактеризуйте закономерности развития разных видов мышления у детей с нарушениями речи.

8. Укажите особенности мыслительной деятельности при системных нарушениях речи.

9. Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются детей с нарушениями речи?

10. В чем состоят проблемы обучения дошкольников с нарушениями речи?

11. Как связано воображение с речью?

Рекомендуемая литература

Венгер А. А; Выгодская Г. Л., ЛеонгардЭ.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972.

Власенко Т. Т. Особенности словесного мышления у взрослых и детей с нарушениями речи. — М., 1990.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В б т. — М., 1982. - Т. 2.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. — 3-е изд. — М., 1991.

Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1981. - Т. 2.

Гаркуша Ю. Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией //Дефектология. — 1983. — № 4.

Глухов В. П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи.-М., 1985.

Гуменная Г. С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. - М., 1978.

Гуровец Г. В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. — М., 1975.

Демьянов Ю. Г. Расстройства речи и патология психической деятельности // Принципы и методы логопедической работы. — Л., 1984.

Дяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. — М., 1996.

Забродина Л. В. Соотношение вербального и невербального компонентов речи у больных с афазией // Проблемы патологии речи: Тезисы Всесоюзного симпозиума. — М., 1989.

Калягин В. А. Характеристика внимания больных с заиканием // Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С.Корсакова. — 1983. - № 12.

Калягин В. А. Основные свойства внимания у взрослых заикающихся// Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1986.

Ковшиков В. А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией // Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция; Межвузовский сб. науч. работ. — СПб., 1991.

Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология— 1980. — № 2.

Кондрашов С.П., Дьякова С.В. Проблемы психологической реабилитации детей с врожденными расщелинами верхней губы и нёба // Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения. - М., 2002.

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.

Корсакова Н.К., Московичюте Л. И. Подкорковые структуры мозга и психические процессы. — М., 1985.

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского. — М., 1969.