Проблема совмещения стиля учения и метода обучения

Пожалуй, самой острой проблемой в исследованиях стилей учения (оставим этот привычный термин с учетом его трактовки как индивидуально-своеобразных способов учебной деятельности) является проблема совмещения стилей учения учащихся с методами обучения как условием повышения их учебных достижений. И здесь мы опять сталкиваемся с серьезным противоречием. Казалось бы, представление о необходимости перестройки процесса обучения (используемых методов обучения, форм предъявления учебной информации, особенностей поведения учителя и т. д.) с точки зрения приведения его в соответствие с индивидуальными различиями в предпочитаемых способах учебной деятельности учащихся является безусловно верным.

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности _____________________342

Суть индивидуального подхода в школьном образовании как раз и заключается в том, что он позволяет учитывать индивидуальные различия между детьми в качестве важного ресурса роста эффективности их учебной деятельности.

Например, согласно некоторым зарубежным исследованиям, если учебный процесс строится с учетом индивидуального темпа обучаемости (т. е. каждому школьнику предоставляется возможность затрачивать на изучение учебного материала столько времени, сколько ему необходимо), то до 95 % детей в классе начинают показывать высокий и выше среднего уровни способностей в усвоении учебного материала по показателям тестов учебных достижений. Тогда как при традиционном обучении, игнорирующем индивидуальные различия в скорости усвоения учебной информации, распределение способностей детей подчиняется действию закона нормального распределения (т. е. до 50 % детей — гораздо больше, чем 5 % по итогам экспериментального обучения — имеет низкий и средний уровни учебно-познавательных способностей (цит. по: Кларин, 1989; 1997). Иными словами, наша оценка некоторых детей как неспособных вне индивидуализации обучения, по сути дела, является неверной.

Однако относительно стилей учения складывается достаточно непростая картина. Первоначально в качестве исходного фигурировало утверждение о том, что обучение будет более успешным, если информация предъявляется учащимся — в условиях школьного либо профессионального обучения — в форме, соответствующей их познавательным стилям либо стилям учения. В экспериментах создавались однородные группы учащихся (школьников, студентов и взрослых) в зависимости от выраженности тех или иных стилей учения, затем для каждой группы в течении длительного времени применялся соответствующий их стилевым особенностям метод обучения. По итогам обучения с помощью тестов достижений фиксировались показатели учебной успешности этих групп.

Так, среди студентов университета с помощью опросника, разработанного в рамках теории С. Аллисона и Дж. Хайеса, были выделены представители аналитического и деятельностного

342 _____________________________________________________ Когнитивные стили

стилей. Все они проходили курс обучения, включавший традиционное теоретически ориентированное лекционное обучение (7 мес.) и практически ориентированное обучение в виде выполнения реальных проектных заданий (5 мес). Предварительно было высказано предположение, что у студентов с аналитическим стилем будут выше оценки по письменному экзамену по завершению лекционного цикла, тогда как у студентов с деятель-ностным стилем — выше оценки по проектным заданиям в конце всего курса обучения. Полученные результаты не подтвердили данной гипотезы: корреляционные связи между учебной успешностью и фактором «совпадения» стиля студента и метода его обучения отсутствовали (Allison, Hayes, 1988).

В другом исследовании проверялась гипотеза о том, что студенты с поленезависимым когнитивным стилем (в терминах теории Г. Уиткина) будут лучше усваивать математику в условиях применения проблемного метода (когда студент имеет возможность активно продуцировать идеи в относительно неструктурированных учебных ситуациях), тогда как студенты с полезависимым когнитивным стилем — при применении алгоритмического метода обучения (в условиях упорядоченной и четко структурированной учебной среды). Полученные результаты (дифференцированное обучение осуществлялось в течение 24 дней) свидетельствовали об отсутствии значимых связей между фактором «совпадения» когнитивного стиля с методом обучения и оценками в тестах математических способностей (Canino, Cicchelli, 1988).

В целом, обзор 17 работ в этой области показал, что только в десяти исследованиях обнаружены некоторые (кстати, весьма слабые) эмпирические доказательства в пользу утверждения, что разные методы обучения (образовательные стратегии) будут в разной мере эффективными для учащихся с разными стилями учения. В семи других работах такого рода связи вообще не были обнаружены (Hayes, Allison, 1993).

В отечественной педагогике были предприняты попытки привести в прямое соответствие формы обучения с проявлениями межполушарной специализации на уровне различий между учениками в способах кодирования информации. Так, некоторые авторы

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности

343

сочли целесообразным раздельное обучение «левополушарных» и «правополушарных» первоклассников, которые после предварительной диагностики доминирующего полушария распределялись по разным классам с преобладанием соответствующих методов обучения (словесно-логических либо наглядно-практических) (Молоков, 1997; Молоков, Потапов, 1997). Однако психологическое обследование учащихся 2-го класса, обучающихся в условиях внешней дифференциации по критерию межполушарной специализации, обнаружило целый ряд серьезных психологических проблем, связанных с особенностями их познавательного и эмоционального развития (Богомаз, Левицкая, Ковалева, 1998). Здесь мне хотелось бы сделать небольшое отступление. Как известно, существуют два варианта индивидуализации образовательного процесса: внешняя и внутренняя дифференциация. Внешняя дифференциация (в форме отсева или селекции детей с последующим созданием гомогенных классов) предполагает отбор детей под определенный тип обучения (сложность учебной программы, профильный характер образовательного процесса, ориентация на элитарный уровень подготовки учащихся и т. д.). Эта образовательная стратегия особенно часто применяется при наборе первоклассников в начальную школу. Ситуация, если задуматься, доводится до абсурда: детей с низкими показателями «готовности к школьному обучению» (или показателями уровня интеллектуального развития, определяемого, как правило, с помощью психометрических тестов интеллекта) «не берут» в данную школу, потому что в ней используются новые, гораздо лучше обычных — интег-ративные, развивающие, обогащающие — методы обучения!

Объяснения типа «не все дети могут освоить такую учебную программу» бессмысленны, ибо, если учебная программа непосильна для поступающих в школу первоклассников, значит, эта программа не отвечает задачам начального школьного обучения. Иногда внешняя дифференциация (вплоть до создания спецклассов и даже спецшкол) обосновывается ссылкой на права и интересы одаренных детей, которых надо учить в ином — нежели обычных детей — режиме. Идея, безусловно, правильная: одаренные дети действительно нуждаются и особых, максимально индивидуализированных формах обучения. Однако проблема обучения одаренных детей сталкивается с одним серьезнейшим обстоятельством: учитывая специфику динамики детской

Когнитивные стили

одаренности, невозможно на протяжении младшего школьного и подросткового возраста однозначно (и на всю оставшуюся жизнь) идентифицировать ученика как «одаренного» либо «неодаренного». Как справедливо говорят некоторые здравомыслящие учителя: «Жизнь покажет!»

Стилевой подход, на мой взгляд, предоставляет убедительные доказательства в пользу целесообразности для всех категорий учащихся (в том числе одаренных) такой формы обучения, как внутренняя дифференциация, предполагающей учет индивидуальных познавательных возможностей каждого ребенка в рамках общего для всех гетерогенного образовательного пространства — вариативного, разнообразного с точки зрения своего содержания и видов учебной деятельности (в том числе с использованием современных педагогических и информационных технологий). Однако вернемся к обсуждению проблемы «сочетаемости» стилей учения и методов обучения. Обратим внимание на чрезвычайно странное обстоятельство: связь между отдельным познавательным стилем ученика и успешностью его обучения, как правило, существует. Так, факты свидетельствуют, что лучше учатся школьники с поленезависимым, рефлективным, теоретическим (в терминах П. Хани и А. Мамфорда), глубоким (в терминах Н. Энтвайстла) стилями и т. д. Однако как только метод обучения приводится в строгое соответствие с учебными (познавательными) предпочтениями ученика (в том числе и взрослого в ситуации профессионального обучения), связь между наличным стилем и успешностью обучения практически исчезает.

Неудивительно, что в последние годы в литературе, посвященной проблеме учета стилей учения в образовательном процессе, все чаще обсуждается вопрос: что же в действительности является условием успешного обучения — совпадение или, напротив, несовпадение присущих ученику учебного стиля и формы обучения. Таким образом, просматриваются две возможные образовательные позиции относительно необходимости снятия «конфликта стилей»:

• приведение в соответствие средств образования (методов обучения, формы предъявления учебного материала, поведения учителя и т. д.) и учебных предпочтений учеников

Глава 9 Познавательные стили в учебной деятельности _____________________345

(т. е. все элементы школьного образования в той или иной мере «подлаживаются» под присущие разным ученикам стили учения), при этом, как правило, создаются гомогенные группы (классы) с предъявлением учащимся соответствующих гомогенных учебных материалов;

• создание такой образовательной среды, в рамках которой дети с разными стилями учения (а также разными познавательными стилями) могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере своего интеллектуального развития и другие, субъективно новые для них способы изучения реальности; при этом в гетерогенном классе реализуется вариативная обогащающая образовательная программа.

Есть основания полагать, что первая образовательная стратегия бесперспективна в силу несоразмерности затрат сил и средств сравнительно с низкой результативностью и, главное, в силу своей несостоятельности с научной точки зрения (т. е. с учетом природы самих стилей учения).

Дело в том, что стили учения — в противовес традиционным представлениям — не являются стабильным психическим качеством личности. Например, в исследовании Е. Л. Григоренко и Р. Стернберга было показано, что преимущественное развитие тех или иных стилей мышления американских школьников (законодательного, исполнительного, оценочного, монархического и т. д.), зависит:

• во-первых, от социально-экономического статуса их родителей (в семьях с низким достатком у детей преобладают исполнительский, оценочный и консервативный стили, тогда как при высоком социально-экономическом статусе отца у них выражены законодательный и иерархический стили мышления);

• во-вторых, от типа школы (является ли школа традиционной, инновационной, авторской и т. п.);

• в-третьих, от стиля учителя (учителя с максимальной выраженностью того или иного стиля склонны оценивать

346 _____________________________________________________ Когнитивные стили

учеников как «себе подобных», непроизвольно завышая оценки ученикам с аналогичным стилем и соответственно закрепляя именно такой тип стилевого поведения). В итоге «...преподаватели общаются с учениками, как если бы они имели такие же стили мышления, как сами преподаватели, не уделяя должного внимания действительным стилям своих учеников» (Григоренко, Стернберг, 1997, с. 36). Дополнительным доказательством в пользу того, что стилевые свойства имеют ресурс мобильности, является факт их изменения под влиянием специально организованного обучения. Так, при использовании обучающей программы, ориентированной на развитие структурирующих навыков в ситуации решения проблем, полезависимые школьники показали изменение своего исходного стиля в сторону роста поленезависимости (Ruch, Moore, 1991). Аналогично под влиянием развития навыков работы с содержанием научной информации изменился стиль учения студентов экспериментальной группы в направлении перехода к такому типу стилевого поведения, как глубокий подход к обучению (Schatterman et al., 1996).

Важно подчеркнуть, что определенные полюса учебных предпочтений оказываются связанными с успешностью учебной деятельности. Так, по данным большинства авторов, высокое качество обучения предполагает поленезависимый, глубокий, ориентированный на понимание и обоснование, трансформативный, целостный стили учения, тогда как низкое качество обучения — полезависимый, поверхностный, ориентированный на механическое запоминание, репродуктивный, чрезмерно аналитичный стили учения. Следовательно, стимулируя в процессе обучения непродуктивные формы стилевого поведения, можно затормозить интеллектуальное развитие учащихся.

В целом, применительно к образовательной практике в проблеме стилей учения с отчетливостью обнаруживаются два противоречия.

Во-первых, если исходить из общепринятого утверждения об устойчивости индивидуального стиля учения, то, «подстраивая» все формы учебно-воспитательного процесса под

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности _____________________347

наличный стиль учения школьника, мы будем фиксировать, закреплять строго определенный стиль усвоения информации. В итоге ребенок будет смотреть на мир через узкую «щель» собственного познавательного стиля, его ментальный кругозор окажется суженным и, возможно, деформированным.

Во-вторых, если учебный процесс будет строиться на основе общепринятого утверждения о равноценности разных полюсов одного и того же стиля по отношению к успешности учебной деятельности, то при этом могут быть совершены серьезные ошибки в ее организации и, как следствие, оказаться разрушенными базовые механизмы эффективной интеллектуальной деятельности. Так, при преимущественном использовании вербального либо только образного материала невозможно построить адекватную ментальную репрезентацию проблемной ситуации, поскольку психической основой понимания является взаимодействие словесно-речевой и визуальной форм опыта в рамках действия механизма словесно-образного перевода (Веккер, 1998). Доминирование какого-либо одного способа переработки информации в виде только лишь импульсивности либо рефлективности, полезависимости либо поленезависимости, аналитичности либо синтетичности, дедуктивного либо индуктивного способов мышления и т. д. в конечном счете является предпосылкой неэффективного обучения, так как при этом резко сужается диапазон способов изучения реальности. Если настраивать учащегося только лишь на «глубокий» подход к усвоению учебного материала, то можно нарушить механизм избирательности в оценке релевантных и нерелевантных его аспектов и т. п.

Правильная постановка вопроса о необходимости учета в процессе обучения индивидуальных стилей учащихся может выглядеть следующим образом: в процессе обучения должны быть созданы условия для формирования персонального познавательного стиля каждого ученика. При этом дети с разными стилями учения (а также разными познавательными стилями) должны иметь возможность выбора линии обучения соответственно их стилевым особенностям в рамках единого образовательного пространства. Одновременно должна быть создана необходимая

348 _____________________________________________________ Когнитивные стили

учебная среда для обогащения репертуара стилевого поведения каждого ученика (в рамках как учебной, так и внешкольной деятельности).

Таким образом, задача учета индивидуальных стилей учеников в процессе обучения трансформируется в задачу формирования персонального познавательного стиля, которая, в свою очередь, является одним из аспектов интеллектуального воспитания учащихся в условиях современного школьного образования. Уникальность склада ума, выступающая в качестве одного из критериев эффективности современного образовательного процесса и связанная с формированием персонального познавательного стиля каждого ученика, является результатом усложнения всех форм его ментального опыта под влиянием обогащенной (вариативной, насыщенной разными контекстами, предлагающей многообразный арсенал познавательных средств и т. д.) образовательной среды.

Персональный познавательный стиль — это психическое образование, которое является, во-первых, многомерным по своим проявлениям, во-вторых, иерархическим по своему устройству (включая разные уровни стилевого поведения), в-третьих, интегральным по своим механизмам (будучи продуктом интеграции разных форм индивидуального ментального опыта) и, в-четвертых, гибким по своим адаптивным возможностям.

Персональный познавательный стиль складывается по мере интеллектуального развития человека, определяя особенности его поведения в тех или иных конкретных ситуациях: житейских, учебных, профессиональных и т. д. Чем выше уровень интеллектуальной зрелости личности, тем ярче проявляется персональный познавательный стиль.

Формирование персонального познавательного стиля ученика предполагает учет следующих основных требований.

1. Выявление наличных стилевых предпочтений данного ученика, а также осознание «слабых» и «сильных» сторон этого типа стилевого поведения как самим ребенком, так и учителем.

2. Создание условий для актуализации наличных познавательных стилей ученика на всех уровнях стилевого поведения.

Глава 9 Познавательные стили в учебной деятельности _____________________349

3. Развитие базовых механизмов стилевого поведения на каждом его уровне:

• на уровне стилей кодирования информации — развитие способности использовать при построении ментальных репрезентаций происходящего разные модальности опыта (словесно-речевую, визуальную, кинестетическую, сенсорно-эмоциональную) в режиме взаимоперевода разных способов кодирования информации;

• на уровне стилей переработки информации (когнитивных стилей) — развитие способности к непроизвольному интеллектуальному контролю в виде двух наиболее продуктивных субтипов стилевого поведения (рефлективного и быстрого/точного — в рамках когнитивного стиля импульсивность/рефлективность, гибкого и интегрированного — в рамках когнитивного стиля гибкий/ригидный познавательный контроль, категоризации и дифференциации — в рамках когнитивного стиля узкий/широкий диапазон эквивалентности и т. д.), а также мобильности стилевого поведения (возможности перехода с одного полюса данного стиля на другой в зависимости от собственных потребностей и требований учебной ситуации);

• на уровне стилей постановки и решения проблем (стилей мышления) — развитие способности применять при решении поставленной задачи весь набор способов ее решения, начиная с адаптивного и заканчивая смыслообразующим стилями, варьируя свой выбор в зависимости от характера проблемной ситуации. Отметим, что готовность варьировать способы постановки и решения проблем особенно важна в тех случаях, когда ученику приходится работать в режиме самостоятельного интеллектуального поиска;

• науровне стилей познавательного отношения кмиру (эпистемологических стилей) — развитие способности осознавать преимущества собственного эпистемологического стиля, принимать во внимание существование людей с другим типом познавательной позиции и строить диалог в условиях радикально различающихся познавательных «картин мира».

350 _____________________________________________________ Когнитивные стили

4. Обогащение стилевых характеристик интеллектуального поведения, включая:

• расширение репертуара стилевого поведения, связанного с освоением разных стилей на разных уровнях стилевого поведения, а также разных стилей внутри каждого уровня (выработка навыков использования разных способов кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, организации познавательной «картины мира»);

• создание условий для взаимодействия разных познавательных стилей при изучении определенной учебной темы, усвоении того или иного понятия, решении конкретной за-

' дачи и т. д.

Таким образом, можно сделать достаточно неожиданный вывод: формирование персонального познавательного стиля в процессе обучения фактически означает ликвидацию индивидуальных познавательных стилей как таковых.

Тезис этот парадоксален только на первый взгляд, ибо его действительный смысл заключается в том, что в процессе обучения должен быть выработан механизм интеграции различных типов стилевого поведения. Поэтому педагогическая установка, согласно которой индивидуализировать обучение — значит адаптировать его по отношению к наличному познавательному стилю того или иного ребенка с соответствующей «подстройкой» под этот стиль содержания и методов обучения, не является корректной. Правильнее говорить не об учете индивидуальных познавательных стилей детей, а о формировании у каждого ребенка персонального познавательного стиля на основе актуализации и обогащения всей системы механизмов стилевого поведения.

И тогда можно легко объяснить те, казалось бы, взаимоисключающие ситуации, с которым столкнулись разные авторы, изучавшие стили учения: «обучение более эффективно при совпадении учебных стилей и методов обучения» — «обучение более эффективно при их несовпадении». Формирование персонального познавательного стиля (и, соответственно, рост эффективности учебной деятельности) предполагает создание такой образовательной среды, одни элементы которой соответствуют

Глава 9 Познавательные стили в учебной деятельности _____________________3!И

наличному стилю ученика, тогда как другие — не соответствуют в том смысле, что они предназначены для развития недостающих механизмов стилевого поведения.

Например, для детей с импульсивных стилем надо создать условия учебной деятельности, при которых они имели бы возможность высказать идею или сформулировать решение в режиме быстрого реагирования при отсутствии немедленных санкций за неверный ответ, решать задачи с использованием метода проб и ошибок, включаться в дискуссии т д., и одновременно создавать условия для развития у них способности к рефлективным способам поведения (формирование навыков предварительного обдумывания своих действий, планирования и самоконтроля собственной деятельности, поощрение склонности работать в одиночку и т. д.).

Напротив, детям с рефлективным стилем при решении сложных задач целесообразно осваивать метод проб и ошибок, эвристические методы, а также учиться принимать решения в условиях дефицита времени и т. д.

На наш взгляд, весьма перспективной является возможность индивидуализации учебной деятельности средствами содержания образования. Решение этой задачи предполагает создание школьных учебников и дидактических материалов принципиально нового типа, позволяющих каждому ребенку выбрать свою особую линию обучения при работе с соответствующими учебными текстами и создающих предпосылки для постепенного формирования персональных познавательных стилей учащихся.

В рамках научно-практического проекта «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ-проекта) под общим руководством Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной разработана «обогащающая модель» обучения, ориентированная на интеллектуальное воспитание учащихся в процессе усвоения школьного курса математики (Гельфман, Холодная, Демидова, 1993; Холодная, 1997; 2002; Обогащающая модель обучения в проекте МПИ; вып. 1, 1999; Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект». Математика 5-9 классы, 1999).

Интеллектуальное воспитание — это такая форма организации учебной деятельности, в рамках которой каждому ребенку оказывается индивидуализированная педагогическая помощь с целью

352 _____________________________________________________ Когнитивные стили

развития его интеллектуальных возможностей. В качестве психологической основы интеллектуального воспитания, согласно нашему подходу, выступает обогащение ментального (умственного) опыта каждого ученика. «Обогащение» означает, во-первых, формирование основных компонентов ментального опыта, обусловливающих продуктивность интеллектуального поведения и, во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада ума. «Обогащающая модель» реализована в серии из 13 учебных пособий по математике для учащихся 5-9-х классов. Специфика данных пособий заключается в особенностях конструирования учебного текста, который, будучи проекцией научного математического знания, в то же время является проекцией основных компонентов ментального опыта. В частности, в учебном тексте представлены линии обогащения:

• когнитивного опыта, (способов кодирования информации, когнитивных схем, семантических структур, понятийных структур);

• метакогнитивного опыта (непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности, открытой познавательной позиции);

• интенционального опыта (интеллектуальных предпочтений, верований, умонастроений).

Кроме того, разработанные в рамках «обогащающей модели» v-ie6nbie тексты (их сюжетная основа, дифференцированные формы предъявления учебной информации, наличие инструктивных, объяснительных и контекстных фрагментов, варьирование типов учебных заданий и форм контроля) способствуют индивидуализации обучения, т. е. позволяют детям с разными познавательными стилями выбрать наиболее подходящие для себя способы учебной деятельности и одновременно освоить новые приемы работы с учебным материалом.

В частности, особое внимание уделялось учету и развитию таких познавательных стилей, как:

• стили кодирования информации (предметно-практический, визуальный, словесно-речевой, сенсорно-эмоциональный);

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности _____________________353

• стили переработки информации (импульсивность/рефлективность, аналитичность/синтетичность, полезависи-мость/поленезависимость, толерантность к нереалистическому опыту);

• стили постановки и решения проблем (адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смысло-порождающий);

• стили познавательного отношения к миру (эмпирический, рационально-теоретический, конструктивно-технический и интуитивно-метафорический — с учетом мировоззренческой функции математического знания).

Например, в учебном пособии «Математика — 5. Ч. 1. Натуральные числа и десятичные дроби» учебный материал излагается в разных формах с учетом существования четырех стилей кодирования информации:

— предметно-практического (дети при повторении натуральных чисел вместе с героями сюжета, имеющими разное количество пальчиков на лапках, по-разному связывают палочки в пучки — в результате осваивается понятие систем счисления с различными основаниями; при изучении устройства десятичной дроби измеряют длину предметов; анализируют разнообразные практические ситуации, с которыми связано использование этого понятия и т. д.);

— визуального (в тексте активно используются не только нормативные образы, такие, как таблица разрядов, числовой луч, площадь фигуры и т. д., но и разнообразные визуальные модели, например, образ устройства натурального числа в виде «отрывного календаря», десятичной дроби — в виде фонтана, струи которого симметрично бьют направо и налево из единиц с запятой, и т. д.);

— словесно-речевого (наряду с освоением математических ' знаков, формул, определений, правил осуществляется словарная работа с математическими терминами, формируются связи между родным языком и языком математическим и т. д.);

354 _____________________________^_____________ Когнитивные стили

— сенсорно-эмоционального (актуализуются мотивы сопереживания героям сюжета в их приключениях при изучении чисел, включаются «волшебные» и игровые ситуации и т. д.).

При этом в тексте особое внимание уделяется формированию навыков взаимопереводов информации из одной формы ее представления в другую.

В учебном пособии «Математика — 5. Ч. 2. Положительные и отрицательные числа» ученик может выбрать тот способ изучения темы, который в наибольшей мере соответствует складу его ума, осознать свой собственный познавательный стиль, а также познакомиться с другими, субъективно для него новыми стилями кодирования и переработки информации. В этом ребенку помогают хорошо ему знакомые герои сюжета, каждый из которых является носителем определенного способа познания.

♦ Так, Мальвина любит «все разложить по полочкам»; она, обладая аналитическим умом, склонна к строгим последовательным рассуждениям, выделению существенных признаков изучаемых понятий и связей между ними, ей важно всему дать правильное словесное определение, систематизировать знания в виде конспектов. Художник Тюбик отвечает за визуализацию математического знания, ему «легче один раз увидеть, чем сто раз услышать». Винтик и Шпунтик любую математическую идею рассматривают на примере практической ситуации, ибо для них понять — значит уметь сделать. Пьеро, будучи артистической натурой, прежде всего ищет в математике поэзию, гармонию, обращая внимание ребенка-читателя на эстетические аспекты математических понятий; он молчалив, склонен эмоционально оценивать информацию, любит использовать метафоры. Буратино отличает неуемная фантазия; он независим, импульсивен, склонен задавать каверзные вопросы, оспаривать, казалось бы, очевидное и выдвигать неожиданные, рискованные идеи; его психологическая роль— «возмутитель интеллектуального спокойствия». Сверчок— оценивает, определяет направление дальнейшей работы, помогает находить ошибки и подводить итоги; он рефлективен, склонен к обоснованию и обсуждению идей; его задача — руководить и контролировать.

В учебном пособии «Математика — 6. Ч. 1. Делимость чисел» жанр детектива включает учеников в исследовательский режим

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности _________________355

работы в условиях расследования вместе с Шерлоком Холмсом, доктором Уотсоном и другими персонажами «Дела о делимости чисел». В рамках изучения этой темы ученики осуществляют поиск решения одной поставленной в этой учебной книге проблемы: «Отыскать способ нахождения всех натуральных делителей данного натурального числа». При этом учащимся предлагаются задания, ориентирующие их на небольшие самостоятельные исследования в области теории делимости. Одновременно ученики с адаптивным стилем имеют возможность работать в режиме исполнительской деятельности.

В учебном пособии «Математика — 6. Ч. 2. Рациональные числа» учебный текст организован таким образом, чтобы продемонстрировать ученикам особенности исследовательской деятельности. Они вместе с главным героем Иваном-Царевичем с самого начала оказываются в новой, необычной ситуации, в которой им проходится осваивать стиль исследовательского поведения при изучении такого математического объекта, как обыкновенные дроби.

▼ Иван-Царевич попадает в новое царство со своими особыми обычаями и особым языком, да и задание он получил очень уж неопределенное — привезти Царю-батюшке какие-то обыкновенные дроби. Поначалу он был обескуражен. Можно было бы, конечно, сразу повернуть назад (жили, мол, раньше без всяких обыкновенных дробей — и дальше проживем). Можно было бы с полдороги домой отправиться (удалось же почти сразу собрать полную котомку обыкновенных дробей; ведь ему сказали: «Привези!» — так он бы и привез, как велено). Но Иван-Царевич поступил по-другому: он стал разбираться, как устроены обыкновенные дроби. А для этого ему пришлось научиться задавать вопросы и формулировать гипотезы, использовать при решении встающих перед ним задач эвристические приемы, выявлять причины собственных ошибок, самостоятельно определять направление своих поисков.

В учебном пособии «Математика — 7. Ч. 1. Знакомимся с алгеброй» в разделе «Для тех, кто хочет вести секретную переписку с друзьями» появляется новый герой — Фома, являющийся носителем инновационного стиля постановки и решения проблем.

Когнитивные стили

♦ Фома — личность весьма примечательная. Никому на слово не верит, все пытается делать по-своему. Любит, с одной стороны, находить новые решения старых проблем и, с другой, использовать старые знания для преодоления новых трудностей. Любит читать самые разные математические книги, разыскивать в них нестандартные ситуации и находить из них выход. Но больше всего любит сам придумывать такие ситуации. Ученики, занимаясь вместе с Фомой расшифровкой телеграмм, осваивают алгебраическую операцию над новыми объектами — подстановками, хотя обычно изучение этого материала считается возможным только на уровне студентов вузов с математической специализацией.

В учебном пособии «Математика — 7. Ч. 3. Алгебраические дроби» вводится дополнительный раздел, позволяющий ученикам актуализовать смыслопорождающий стиль постановки и решения проблем через создание «невозможной» ситуации, требующей пересмотра привычных представлений.

V На фантастической планете Кварта оказываются выполнимыми качественно новые операции. Эти операции по форме близки к обычным операциям сложения, вычитания, умножения, однако на самом деле они обладают неожиданными, непривычными свойствами.

Организация учебного текста пособия «Математика — 8. Ч. 1. Действительные числа. Иррациональные выражения» позволяет ученикам убедиться в том, что математическое знание является основой для выстраивания разных типов познавательного отношения к окружающему миру.

Часть детей с преобладанием эмпирического стиля, возможно, предпочтет использовать математический аппарат, в частности, арсенал вычислительных навыков для решения практических задач: нахождения стороны квадрата по его площади, приближенного вычисления значений л/2; 7з; л/39 и т. д.

Учеников с конструктивно-техническим стилем, возможно, заинтересует процесс поиска значения л/2.

♦ Когда ученик доходит до результата 1,4142135 < V2 < 1,4142136, в тексте ставится вопрос: «Может быть, у вас появилась догадка о том, что нас ожидает в перспективе и к чему нас приведет такой трудоемкий и однообразный счет?» Использование в дальнейшем идеи фантастического аппарата, который может откладывать единичный отрезок

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности _________________357

на прямой сколько угодно раз, делить этот отрезок на десять частей и бесконечно продолжать этот процесс, дает детям с таким складом ума возможность подойти к пониманию идеи о взаимнооднозначном соответствии между точками числовой прямой и действительными числами.

Для детей с рационально-теоретическим стилем более увлекательной и субъективно значимой будет работа по выдвижению гипотезы, ее экспериментальной проверке, логическому доказательству и в итоге самостоятельному построению теории вопроса. Например, один из параграфов этого пособия начинается так.

♦ «Мы научились умножать и делить корни с одинаковыми показателями. Перейдем теперь к более общему случаю, когда показатели корней различны. Как, например, найти произведение ^9-^/9? Или как, например, разделить ^4 на i/з? Есть ли у вас какие-нибудь предложения по этому поводу? Если да, то постарайтесь их обосновать. Если же гипотеза у вас еще не возникла, то выполните следующие задания». Далее задания этого параграфа идут под рубриками «Мостик в теорию», «Поиск гипотезы», «Доказательство гипотезы», «Поиск еще одной гипотезы» и т. д.

Подчеркнутая парадоксальность числа V2, а также природа иррационального числа в целом побуждает некоторых учеников — в первую очередь детей с интуитивно-метафорическим стилем — апеллировать к собственной интуиции, видеть противоречия в математическом знании и открывать его эстетические аспекты.

▼ В частности, уже в первых разделах книги специально заостряется ситуация: «Реально существует квадрат, площадь которого равна 2, но нет рационального числа, которое выражало бы длину стороны этого квадрата».

Кроме того, взглянуть на мир с позиции его красоты и совершенства помогает раздел пособия, в котором ученики, рассматривая пропорции зданий и тела человека, знакомятся с проблемой «золотого сечения».

Таким образом, при работе с учебными пособиями МПИ-про-екта ученик перенимает типичные для тех либо других персонажей познавательные позиции, привыкая строить свое познавательное отношение к учебной информации по примеру интеллектуального поведения героев.

Когнитивные стили

Кроме того, актуализации и развитию стилевых особенностей способствуют разные типы текстов (справочные, объяснительные, в виде образцов доказательства, сюжетные, культурно-исторические и т. д.), разные типы учебных заданий с их адресацией к разным компонентам ментального опыта и разным познавательным стилям, разные уровни и формы контрольных работ. Соответственно, используя учебные тексты подобного типа, учитель имеет возможность выявлять и учитывать индивидуальные познавательные стили учащихся, а также обогащать стилевой репертуар интеллектуального поведения ученика. «Конфликт стилей» при этом в значительной мере ослабляется, и у каждого ученика появляется возможность постепенно выстроить персональный познавательный стиль, сохранив тем самым уникальность склада своего ума.

Требование индивидуализации обучения вынуждает изменить привычное для школы отношение к ребенку как существу не знающему и неумеющему, в чью изначально «пустую» головку учитель должен вложить определенные научные знания и некоторые способы деятельности по принципу «делай, как я». Короче говоря, главная «болевая точка» нашего школьного образования — это отношение к ребенку как к объекту, который обязан «стать таким, как мы хотим» в строгом соответствии с некоторыми обязательными нормами учебного поведения.

В этом и заключается основной драматизм ситуации школьного обучения: человек, который в свои школьные годы был поставлен в позицию объекта, став взрослым, в значительной мере теряет шанс стать умным. Ибо никто никогда не интересовался его индивидуальными интеллектуальными склонностями, не предлагал выбрать способы обучения в соответствии со своеобразием склада его ума, не учил навыкам общения с собеседниками, имеющими другой, отличный от его собственного взгляд на происходящее и т. д. Что в итоге? В итоге в обществе появляется все больше людей образованных, но интеллектуально невоспитанных — со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Т

Заключение

Итак, мы завершили обсуждение ряда аспектов проблемы психологии когнитивных стилей. Конечно, материалы данной книги не исчерпали, да и не могли исчерпать эту проблему полностью в силу ее многоплановости.

В исследованиях когнитивных стилей в сфокусированной форме оказались представленными вопросы, осмысление которых представляется чрезвычайно актуальным для современной психологии, в том числе вопросы, касающиеся роли когнитивного фактора в психической организации личности и регуляции индивидуального поведения, механизмов многообразия проявлений познавательной активности и специфики склада индивидуального ума, психологической неоднозначности показателей используемых психодиагностических методик и т. д.

Следует особо подчеркнуть, что проблематика когнитивных стилей соотносится с зарождением и развитием новой структур-но-интегративной методологической парадигмы в психологии, ориентированной на объяснение наблюдаемых психических свойств (в том числе стилевых) на основе анализа особенностей структурной организации индивидуального ментального опыта. Этот подход — с учетом эмпирических данных и теоретических обобщений — позволяет рассматривать стилевые свойства как проявление меры сформированности такого компонента мета-когнитивного ментального опыта, как непроизвольный интеллектуальный контроль. Соответственно когнитивные стили — это метакогнитивные способности, отвечающие за эффекты саморегуляции интеллектуальной деятельности в актах познава» тельного отражения.

Заключение

Цель настоящей книги заключалась не только в изложении некоторой суммы сведений в виде систематизированного обзора исследований в области когнитивных стилей, включая базовые первоисточники, но и в демонстрации характерных для данной области психологического знания противоречий, выделении «точек роста» представлений о природе познавательных возможностей человека.

История, характер эволюции и современное состояние стилевого подхода — это урок и одновременно предостережение на будущее: в науке (и тем более в психологии, имеющий дело с изучением такого сложного, специфического объекта, как человеческая психика) нельзя безоговорочно верить в истинность каких бы то ни было теоретических положений, поскольку они выдвигаются именно для того, чтобы со временем их можно было пересмотреть, изменить или даже опровергнуть. Это нормальный ход любого научного исследования.

Стилевой подход изначально формировался в некотором мифологизированном пространстве (одна из причин тому — особая аура слова «стиль»). Это обстоятельство привело к формулированию некоторых положений относительно природы когнитивных стилей, следование которым в значительной мере затормозило развитие этой области психологии. К их числу относятся, казалось бы, очевидные утверждения о биполярности когнитивных стилей, их устойчивости, необходимости их трактовки как предпочтений и т. п.

Биполярность когнитивных стилей? Именно попытки загнать стилевые исследования в «прокрустово ложе» постулата биполярности (и, соответственно, равноценности стилевых полюсов) привели к лавинообразному росту противоречий на уровне эмпирических данных и потере всякой надежды на появление сколько-нибудь связной теории механизмов стилевого поведения. Когнитивные стили — как и любое другое психическое свойство — являются многомерным (полиполярным) образованием, и именно на этом пути анализа стилевых свойств можно прийти к пониманию их действительной природы.

Заключение

Устойчивость когнитивных стилей? О какой устойчивости стиля можно говорить применительно к развивающемуся субъекту, чьи познавательные возможности постоянно совершенствуются в связи с необходимостью гибкой и эффективной интеллектуальной адаптации к меняющимся ситуациям (в том числе в самых «невозможных» направлениях)? Устойчивость когнитивного стиля в этих условиях — это свидетельство психической неадекватности, следствием которой будет ригидное (неадаптивное) индивидуальное поведение.

В XVIII веке французский натуралист Г. де Бюффон провозгласил дошедшее до наших дней и ставшее знаменитым определение: «Стиль — это человек!». «Компьютер не имеет стиля» — так можно повторить ту же мысль в ее современной формулировке в начале XXI века. Иными словами, стиль может быть только у существа, обладающего волей, т. е. у того, кто имеет возможность непроизвольно либо произвольно варьировать свое поведение и, главное, осуществлять выбор того или другого способа интеллектуального поведения в зависимости от собственных целей и требований объективной реальности. Таким образом, стиль, по определению, — это мобильное психическое свойство.

Когнитивные стили — это предпочтения? Один предпочитает коллекционировать этикетки от пивных бутылок, другой — ремонтировать автомобили, третий — писать детективные романы и т. д. Один художник предпочитает работать в реалистическом, другой — в абстракционистском стиле и т. п. Все это, безусловно, предпочтения. Однако каждый человек предпочитает тот вид деятельности и те способы ее выполнения, которые доставляют ему ощущение субъективного удобства и эмоциональной комфортности. Иными словами, человек предпочитает делать то, что он способен (или умеет) делать, причем делать хорошо и с чувством удовольствия. Формирование же предпочтения в условиях постоянного неуспеха и психического напряжения маловероятно (разве что по принципу гиперкомпенсации, но тогда наличие стиля было бы свидетельством психической дезорганизации личности). И если когнитивные стили — это предпочтения,

Заключение

то, следовательно, стилевые свойства — это скрытая форма проявления индивидуальных способностей.

При тщательном и непредубежденном анализе «очевидное» всегда оборачивается «невозможным». В свою очередь, анализ «невозможного» вновь превращает его в «очевидное», но эта очевидность оказывается представленной уже на качественно новом уровне понимания соответствующего явления. Наличие противоречий в стилевом подходе — это свидетельство его жизнеспособности и открытости новым направлениям будущих научных исследований.

Наконец, важно заметить, что значение феномена когнитивных стилей (и феномена познавательных стилей в целом) следует видеть не только в факте существования индивидуального своеобразия познавательной активности. Познавательные стили — это тонкие инструменты, с помощью которых строится индивидуальная «картина мира». В зависимости от степени зрелости лежащих в их основе ментальных механизмов те или иные стили будут способствовать либо обеднению и субъективации этой картины мира, либо ее обогащению и объективации.

Таким образом, познавательные стили выступают в качестве своего рода посредника между «ментальным миром» субъекта и «миром реальности», обеспечивая в конечном счете такое уникальное человеческое качество, как «индивидуальность творческого ума».

Именной указатель

Адлер А. 18 Азаров В. Н. 241,261 Алексеев А. А. 308 Аллахвердов В. М. 71 Артемьева Е. Ю. 186, 211 Берулава Г. А. 95, 337 Богоявленская Д. Б. 301,302 Брунер Дж. 234, 248, 282, 296 Веккер Л. М. 296, 347 Гальперин П. Я. 221 Гельфман Э. Г. 143, 181,196, 351 Григоренко Е. Л. 21, 255,303, 345,

346 Гриндер Дж. 297, 299 Дружинин В. Н. 152 ДунчевВ.Н. 132,136,173 Егорова М. С. 38, 132, 256 Иванов П. Н. 140, 270 Клаус Г. 81,133, 135 КолгаВ.А. 21,38,61,64,70,80,

102,115,232 Корнилова Т. В. 71,82,108 Кострикина И. С. 210,211,216,

218,241 Кочарян А. С. 90, 136,144,185 Либин А. В. 22,95,107,133, 267 Ливер Лу Б. 21,323,332 Палей И. М. 38, 101 Палей А. И. 232, 272 Паралис С. Э. 263 Пиаже Ж. 9,76,229,239,248,250,

287 ПоланиМ. 12 Русалов В. М. 263 Сакс М. 258

Селиванов В. В. 142,162,258,265 Скотникова И. Г. 82, 108, 266 СочивкоД. В. 115 Тихомирова И. В. 109,133,140,

229, 230, 233, 261 Трусов В. П. 289, 290 Узнадзе Д. 286 Франселла Ф. 88, 244 Черткова Ю. 259

Шавинина Л. В. 181

Шарп Д. 316,318

Шкуратова И. П. 21,49,54,59,61,

89, 90,101,102, 132,136,162, 229,

243, 263, 272, 276 Юнг К. Г. 316

Южанинова А. Л. 91,137,244, 277 Яничев П. И. 163, 232 Allison С. W. 95,329,342 Beck А. Т. 291 Berry J.W. 264 BieryJ. 88,89 Block J., Block J. H. 80,123,139,

273, 274 Bottenberg E. N. 58, 66,147 Broverman D. M. 39, 68, 69, 125, 149 Cheema I. 104

Clauss G. 43,58,59,60,98,100 Cohen J. D. 235 **

Curry L. 331 •'*

Dunn R. 331 ^f

EntwistleN.J. 327 '*^A

Faterson H. E. 21,24,51,53,56,59 Fillenbaum S. 67 Gardner R. W. 19, 28-30, 60-64, 69,

72, 74-76, 78,100, 108,146,173,

225, 238 Globerson T. 59, 60,162,167, 231 Goodenough D. R. 21, 24, 27,172,

264, 266 Gregors A. R. 329 Guilford J. P. 50,94,149,228 Harvey O.J. 33-34,36,82-85,108,

242, 276 Hayes J. 95,342

Holzman Ph. 28-30, 60, 78, 225, 238 Hooper F. H., Hooper J. O. 134, 256 Honey P. 21,329 Hunt E. 10,150 Jensen A. R. 70,137,178 KaganJ. 30-33,79 Kelly G. A. 36-37, 87,88,143, 243 KirtonM.J. 94 KolbD.A. 21,327,328

364

Предметный указатель

Long R. J. 76,77

McKennaF.R. 132,134

Messick S. 60,109,134,145,173

MesserB. 81,122,135,181

NaishL.N. 124,237

Niaz M. 142,169

NosalCh.S. 60,75,87,95,111,112,

179,230,233,234,313,314 Pascual-LeonJ. 169,183,184, 229,

230, 249-251 Perry W.G. 307 Pettigrew T. F. 66 Rappoport D. 225 Richardson A. 93,103 Riding R. J. 21,103-106,331

Предметный указатель

Адаптивность/инновативность 94, 105

Аналитичность/синтетичность (аналитики/синтетики) 61, 63,64,101-103,

120,157,158,232 Артикулированный/глобальный подход 26, 51,53,101,102,131 Биполярное измерение 40,43,55, 97,107,129,138,164,336 Вербализация/образность 93,103-106,190 Внешняя дифференциация обучения 343 Внутренняя дифференциация обучения 343,344 Возраст и когнитивные стили 256-260 Детерминанты когнитивных стилей:

- биологические 253-263

- социальные 263-264 Децентрация 286,287 Дифференциальная гипотеза 28, 52, 56 Иерархия познавательных стилей 323, 348 Импульсивность/рефлективность 71, 79-83,105, 122, 134, 135, 142,179,

189, 210, 240, 257, 273, 274, 284 Индивидуализация обучения 351, 352, 358 Интегральность/дифференциальность 95 Интеллект:

- психометрический 38,113,130,152, 266

- социальный 91, 92,130,137 Интеллектуальное воспитание учащихся 351 Интерференция 68, 70, 71, 77,124,178, 215, 235-237 Интроверсия/экстраверсия 262, 263, 278,316 Категоризация аналитическая/тематическая 31, 32,101,180 Квадриполярное измерение 165, 188, 220

Royce J. R. 39, 93, 110, 278, 313 Santostefano S. 78,145 Schroder H. M. 34-35,36, 84 Sternberg R. J. 302, 303, 305, 306,

345 StroopJ.R. 68,74 Vernon P. E. 132,134 Wallach M. A. 101 Wardell D.M. 21,39,93,110,278,

279,313 Witkin H. A. 19, 21, 24, 39, 46-48,

50-53,55,56,59,128,130-133,139'

167,172, 228, 264, 266, 270, 271; Zhang Li. F. 306,307 ZimbardoP.G. 288,290 ^[

Предметный указатель

Кластерный анализ 178,197, 259

Когнитивная простота/сложность 36-37, 87-92, 105,143,184,189, 243, 276

Когнитивная теория депрессии 291, 292

Когнитивные контроли 28-30, 100

Когнитивный стиль как фактор депрессии: 291

— негативный стиль 292

— позитивный стиль 292 Когнитивный темп 122,217,241,274 Конструкт 37, 87,91,92,186, 245

Контроль непроизвольный интеллектуальный 191, 211, 221-223, 238, 239,

245, 248, 251, 252, 254, 279, 290 Конфликт стилей 13, 325, 334, 344,358

Концептуализация конкретная/абстрактная 34, 36, 83-87, 188, 243, 275 Координация словесно-речевых и сенсорно-перцептивных функций 117,

118,156,214,229,237 Коэффициент интеллекта (IQ) высокий и сверхпороговый 210-219 Критерии сформированное™ персонального познавательного стиля 323,

324,348-350 Ментальный опыт:

— когнитивный опыт 197, 226, 231, 352

— метакогнитивный опыт 197, 226, 231, 239, 243, 254,293, 352

— интенциональный опыт 227, 245, 352 Ментальное пространство 246-248

Мобильность когнитивных стилей 141-144,162, 166,199,346

Модальности ментального опыта 176, 246, 248, 296, 297, 330, 349

Образовательная технология 337,339

Объективация 237, 280, 286

Объективированная форма познавательного отражения 227, 228, 232, 238,

249, 282, 286 Обогащающая модель обучения 351, 352 Полезависимость/поленезависимость (ПЗ/ПНЗ) 24-28,42,43,46-60,121,

130-134,166-172,188, 249-251, 256, 257, 261, 264, 266, 284, 342 Понятийная система (уровни структурной организации) 34-35, 275-276 Психологические типы 316-318

Психологической дифференциации теория 24-27, 52,151 Психопатология и когнитивные стили 163, 271 «Расщепление» полюсов когнитивных стилей 171,174,176,177,179,182,

186,190,192, 203, 206, 210, 217, 219, 268, 272, 277 Ригидный/гибкий познавательный контроль 68-71,123,176,189, 206,210,

235, 257 Сглаживание/заострение 78-79 Семантические предпочтения 95

Ситуативные факторы регуляции поведения 287-290, 293 Способности 128-130,149-151, 216, 226, 262, 278, 305, 308 Способности метакогнитивные 226, 246, 280, 287, 293 Стили кодирования информации 294-301 Стили постановки и решения проблем (стили мышления) 301-312,308-312

Предметный указатель

Стили познавательного отношения к миру (эпистемологические

стили) 312-319 Стиль 17,19-21,22,38-41 Стиль метафорический 110,111, 278 Стиль персональный познавательный 319, 321, 322-324, 335, 338, 339, 347,

348,350 Стиль рациональный 110, 278 Стиль учения 326, 330, 332-333, 335-339, 341 Стиль эмпирический 110, 278 Субъективное чувство контроля 290, 293 Субгруппы стилевые: полезависимость/поленезависимость

- фиксированные/поленезависимые 168, 170,171, 200-202, 260

- мобильные/поленезависимые 167,170,171, 200-202, 254, 260

- мобилыше/полезависимые 169,170,171, 202, 260

- фиксированные/полезависимые 169,170,171, 202, 259 импульсивность/рефлективность -импульсивные 179, 182,211,217,273

- быстрые/точные 179, 182, 211, 217, 273, 349

- рефлективные 179, 182, 211, 254, 273,349

- медленные/неточные 179,182, 211, 273 узкий/широкий диапазон эквивалентности

- глобалисты 174,175, 203, 205, 206

- категоризаторы 174,175, 203, 205, 254,349

- дифференциаторы 174, 175, 203, 349

- детализаторы 174,175, 203 ригидный/гибкий познавательный контроль -гибкие 177,208,214,219,349

- неинтегрированные 177, 208, 214, 219

- интегрированные 177, 178, 209, 214, 349 -ригидные 177,209,210,214 когнитивная простота/сложность

- когнитивно простые 185, 277

- обобщающие 185, 277

- когнитивно сложные 185

- компартментализаторы 185, 244, 277

Толерантность к нереалистическому опыту 71-74,105,138, 239,272 Узкий/широкий диапазон эквивалентности 60-65,125, 157-159,172,189,

203,231,257,271,284 Узость/широта категории 65-68,175,176,189, 231 Учебные предпочтения 326,331 Учебный текст 351,352,353-358 Физиогномичность/буквальность 93 Фокусирующий/сканирующий контроль 74-77, 238, 273 Холистичность/сериалистичность 94 Целостность/аналитичность 103-106 Эффект крайних значений стилевых показателей 162, 164, 179,187, 203,220

Список литературы

Абакумова И. Б., Шкуратова И. П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колги. — Таллинн, 1986. — С. 120-122.

Азаров В. Н. Стиль действования: Импульсивность — управляемость // Вопросы психологии, 1982. - № 3. - С. 121-127.

Азаров В. Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования // Вопросы психологии, 1988. — № 3. — С. 132-137.

Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления. — СПб.: Экономическая школа, 1983.

Алешина Е. С. Исследование импульсивности-рефлексивности в дифференциальной психологии учения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колги. — Таллинн, 1986. — С. 123-126.

Алешина Е. С, Дейнека О. С. Соотнесение когнитивного стиля с индивидуальным стилем на основе анализа ориентировочных и исполнительных компонентов // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колги. - Таллинн, 1986. - С. 65-67.

Аллахвердов В. М. Исследование закономерностей ошибок при оперативных преобразованиях информации. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — Л.: ЛГУ, 1974.

Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.: Наука; Смысл, 1999.

Басырова Э. Ш. Индивидуальные различия в формировании умственных действий в зависимости от взаимодействия сигнальных систем. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — М.: МГУ, 1966.

Безносое С. П. Особенности оценочного стиля личности. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — Л.: ЛГУ, 1982.

Берулава Г. А. Стиль индивидуальности: Теория и практика. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

Берулава Г. А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифференциаль-ность — интегральность». — Бийск: НИЦ БиШИ, 1995.

Богомаз С. А., Левицкая Т. Е., Ковалева А. Б. Психофизиологическая экспертиза проекта «Дифференциация обучения младших школьников с учетом их функциональной асимметрии мозга» // Сибирский психологический журнал, 1998.-Вып. 8-9.-С. 35-41.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1983.

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 1998.

Брунер Дж. О познавательном развитии. Ч. 1,2. // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Грин-филд. — М.: Педагогика, 1971.

Список литературы

БрунерДж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977.

Бурменская Г. В. О связи динамического и содержательного аспектов познавательного развития дошкольников // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара/ Под ред. В. Колги. — Таллинн, 1986. — С. 73-77.

Васильев А. Б. Оценка временных интервалов и диапазон когнитивной эквивалентности // Психологические проблемы индивидуальности. — М., 1984. — Вып. 2.-С. 132-134.

Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998.

Викат М., Колга В. А. Звучание времени и зримое пространство в когнитивных стилях // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара/Под ред. В. Колги. — Таллинн, 1986. — С. 82-86.

Вяткин Б. А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения / Под ред. Б. А. Вяткина. — Пермь: Изд-во ПГУ, 1992. — С. 36-55.

Гальперин Л. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева и др. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - С. 220-228.

Гечьфман Э. Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал, 1993. — Т. 14. № 6. — С.35-45

Головина Е В. Категория «уверенности в себе» как когнитивный конструкт личности // Исследования по когнитивным процессам / Под ред. Е. А. Сер-гиенко. — М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2004.

Грторенко Е. Л., Лабуда М. С. Моделирование с помощью LISREL: генетическая и средовая компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости — независимости от поля // Вопросы психологии, 1996. — № 2. - С. 52-72.

Гриеоренко Е., Стернберг Р. Сгили мышления в школе // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1996. - № 3. - С. 34-42.

Григэренко Е. Л., Стьрнберг Р. Стили мышления в школе // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1997. - № 2. - С. 33-42.

Гриндер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. — Воронеж, 1993.

Гриндер Дж. Исправление школьного конвейера // Серия НЛП в педагогике / Сост. С. Горин. — М., 1994

Дорфман Л. Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии, 1989. - № 5. - С. 88-95.

Дружинин А. Е. Когнитивный стиль с точки зрения дилетанта (поленеза-висимость и обучение) // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колги. — Таллинн, 1986. — С. 28-31.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999.

Дунчев В. Н., Палей И. М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колги. - Таллинн, 1986. - С. 86-91.

Список литературы

Егорова М. С. Особенности социализации, влияющие на формирование когнитивного стиля // Экспериментальные исследования по проблемам общей и дифференциальной психофизиологии. — М.: Наука, 1979. — С. 78-84.

Егорова М. С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — М.: НИИ ОПП АПН, 1983.

Егорова М. С, Зырянова Н. М. Влияние генотипа на соотношение показателей интеллекта и когнитивного стиля // Генетика, 1997. - С. 110-115.

Захарова С. А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников // Вопросы психологии, 1986. - № 4. - С. 53-62.

Злобина Е. Г. Теоретико-методологические предпосылки исследования стиля жизни личности // Стиль жизни личности. — Киев: Наукова думка, 1982. — С. 16-22.

Иванов П. Н. Влияние некоторых индивидуально-психологических особен-нностей на процесс общения. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — М.: МГУ, 1985.

Иванов П. Н. Влияние психологической дифференциации на процесс понимания и общения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара/ Под ред. В. Колги. — Таллинн, 1986. — С. 152-156.

Иванов-Смоленский Ф. Г. Очерки экспериментального исследования высшей нервной деятельности человека. — М.: Медицина, 1971.

Килпатрик В. Основы метода. — М.-Л., 1928.

Ким А. М. Понимание как общепсихологическая проблема. Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра психол. наук. — Алматы: Изд-во Казак университет!, 2002.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта). — М.: Знание, 1989.

Кларин М. В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука, 1997.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М.: Педагогика, 1987.

Козлова И. Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. Ежегодник. — М.: Наука, 1975. - С. 128-148.

Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — Л.: ЛГУ, 1976.

Колга В. А. Исследование когнитивных стилей в СССР // Интегральное исследование индивидуальности / Под ред. Б. А. Вяткина. — Пермь, 1992. — С. 17-36.

Комингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. - М., 1926.

Конев А. И. О некоторых особенностях мышления в связи с действием и социальной адаптацией // Мышление и субъективный мир. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991. - С. 97-99.

Список литературы

Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект». Математика 5-9 классы / Под ред. Э. Г. Гельфман, М. А. Холодной. — Томск: Изд-во ТГУ, 1999.

Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии, 1990. — № 2. — С. 62-69.

Корнилова Т. В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии, 1989. — № 6. — С. 140-146.

Корнилова Т. В., Скотникова И. Г., Чудина Т. В., Шурапова О. И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колги. - Таллинн, 1986. - С. 99-103.

Кострикина И. С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — М.: Ин-т психологии РАН, 2001.

КочарянА. С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1986.

Кочетков В. В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. — М.: Наука, 1993.<