Методы преобразования слогов.

Не меньший развивающий потенциал нес в себе метод, который в отличие от складывания или звукосочетания полностью ориентировался на принципиально новую преобразующую деятельность[5]. В соответствии с характером данной деятельности и сам метод может определяться как метод преобразования. Впервые в отечественной букваристике действия преобразования в обучении чтению были использованы в методической системе по способу нормальных слов И. Паульсона. Как отмечалось выше, в условиях вероятностного изменения слова самим учеником обеспечивалось усвоение им и собственно слияния как полноценного чтения. На основе этой сущностной характеристике приема мы можем выделять особый вариант метода преобразования – способ словоизменения.

Способ словоизменения применялся также в системе упражнений чтения К.Д.Ушинским, но так же, как и в методике И.Паульсона, наряду с другими приемами. В частности, им использовались подобные упражнения и для выведения учащихся на самостоятельное чтение сложных слогов-слов, как, например: замена одних букв другими (кот, пот, рот и т. д.), приставка буквы к началу слова (от – рот, крот, рыть – крыть, скрыть, вскрыть, рак – фрак и т. п.), приставка на конце слова, перестановка одних и тех же звуков, меняющих значение слов (мука – кума, сон – нос). На мощный развивающий потенциал способа словоизменения обратили внимание и в современной букваристике. Например, Л.Е.Журова использовала способ, но уже не в роли дополнительного средства развития, а как основной метод обучения слиянию.

Тем не менее как К.Д.Ушинский, так и другие дореволюционные методисты, понимая достоинства способа словоизменения, все же отводили ему второстепенные функции. И, очевидно, не случайно, поскольку видели в нем существенный недостаток, не позволявший использовать его самостоятельно. Это зависимость способа от уже освоенного слияния. Действительно, чтобы слово изменить в чтении, его нужно до этого преобразования иметь и предварительно прочитать. Но сам-то способ к этому предваряющему чтению не имеет никакого отношения. Следовательно, чтобы способ словоизменения заработал, необходимо уже уметь читать.

Не остались не замеченными развивающие возможности преобразующей деятельности в методической системе обучения грамоте Л.Н.Толстого. К чести великого педагога-методиста она была использована как основная, если угодно, в роли ведущей деятельности в обучении чтению. При внимательном прочтении его слухового способа можно заметить, что изменению подвергается не слово, а слог. Это особый вариант метода – способ слогоизменения, который благодаря такому переносу акцента в преобразующей деятельности позволил вывести метод на самостоятельный уровень и положить его в основу обучения слиянию.

Основная логика идеи Л.Н.Толстого заключалась в том, чтобы дать возможность самому ребенку создавать слоги-слияния. Если для усвоения чтения объективно необходимо знать буквы, то уже сами названия букв согласных могут служить тем исходным звуковым материалом (слияниями), преобразовывая который ребенок сможет сознательно осваивать слоги в чтении. Для этого достаточно привести названия букв согласных в соответствие со структурой открытого слога (СГ) и научить ребенка на слух заменять гласный звук [э] в названиях-слогах букв на другой гласный звук. При таком обучении слиянию с внешней стороны кажется, что это традиционный способ сложения букв. В реальности же ребенок, воспринимая букву согласного звука как слог, выполнял во внутренней речи действие слогоизменения, выражаясь словами Л.Н.Толстого, «откидывая ненужную гласную е и наоборот», т. е. заменяя ее другой гласной.

Как видно, в таком восприятии букв и способе действия с ними совмещаются требования грамоты и условия преобразующей (творческой) деятельности. Но, с другой стороны, как только этот компонент выделялся в структуре обучения отдельно, а этому способу объективно необходимо было учить специально, он немедленно формализовывался, то есть становился внешним, инородным телом в речевой деятельности самого ребенка, превращаясь в самоцель обучения. Не случайно, Л.Н.Толстой в своей системе занятий называл такое обучение чтению, как и само чтение, «механическим», по всей видимости, таким образом, признавая и то, что ребенок по-прежнему оставался объектом воздействий в обучении, так как не он создавал для себя сам способ чтения, не он был субъектом своей деятельности.

 

Методы аналогии.

Таким образом, с идеей Л.Н.Толстого методика обучения первоначальному чтению вплотную подошла к открытию того способа обучения слиянию, в котором ученик выступал бы, по М.Р.Львову, «не объектом, а субъектом познавательного процесса», исследователем и открывателем для самого себя «нового мира» чтения. И этот шаг был сделан с выходом на метод аналогий. Как это и не парадоксально, но сам метод аналогий и не нужно было создавать заново. Он всегда существовал и использовался веками в народной педагогической традиции еще на заре появления письменности у древних славян. Только на его основе мы можем объяснить как сам факт существования письменной культуры, так и широкое ее распространение среди славян уже в VI веке.

При внимательном анализе «программы» устно-речевого образования в общинно-семейном воспитании древних славян с большой долей вероятности можно предположить, что она допускала чтение детьми совместно со взрослыми древнерусских текстов. В условиях чтения со «звуковым сопровождением» у ребенка возникала прямая связь между графическим образом наблюдаемых им в тексте слов и их смыслами. Более того, такая связь неизбежно должна была возникать, если восприятие озвучиваемого текста сопровождалось и движением по тексту пальца взрослого. Она приводила к переносу смысла звучащего слова на его графическую форму, и после многократных ее повторений ребенок уже сам был в состоянии читать тексты, озвучивая каждое слово по аналогии с тем, что знал и умел в своей устной речи.

Безусловно, представленное объяснение – это всего лишь наше предположение. Однако именно оно отвечает на вопрос, каким образом некоторые дети и сегодня самостоятельно еще до школы научаются читать. В благоприятной среде письменной культуры, общения с помощью взрослых с книгой (графическим текстом) у ребенка срабатывал великий закон творческой деятельности – способность воображения переносить свойства известного и действий с ним на неизвестное, таким образом, осваивая его и одновременно созидая новое. Этот перенос возникает при установлении (интуитивном схватывании) связей между известным и неизвестным, восприятия их однородности и возможности действовать в новом так же, как и в старом, уже имеющейся в опыте деятельности. Если в жизни ребенка и, в первую очередь, в семье создавались подобные условия, у него появлялся шанс естественным образом осваивать новую для себя деятельность чтения. Характер устно-речевого образования древних славян создавал необходимые условия для естественного овладения в реальной жизни грамотой. И с этой точки зрения в обучении чтению мы можем говорить о способе естественной аналогии. Естественной еще и потому, что применялась и применяется до сих пор как взрослыми-родителями, так и их детьми бессознательно, интуитивно, без всякой целенаправленной организации и самой аналогии, и всего обучения.

Для характеристики способа естественной аналогии, или семейного приема обучения чтению, важно отметить и то, что его особо выделял в ряду с другими способами и сам Л.Н.Толстой, причем, оценивал его как способ, который «останется лучшим и единственным для обучения читать и читать бегло». Вероятнее всего, такую высокую оценку способ получил потому, что благодаря ему обучение не сопровождалось насилием ребенка, оно становилось сугубо личностным, так как шло от ребенка, его возможностей, не навязывая ему каких-либо сроков или способов в усвоении грамоты. Тем не менее он в системе способов, применявшихся в Яснополянской школе, оставался только в ряду с другими, недоставало одного – методического осознания, чем он «лучший» для обучения читать, и с учетом этого главного преимущества целенаправленной реализации его в систематическом (управляемом) обучении чтению.

Впервые методически осознанное применение принципа аналогии осуществили в своих методиках Д.И. и Е.Н.Тихомировы и Н.Ф.Бунаков. Наиболее последовательно и уже как к специальному способу обучения слиянию подошел к реализации принципа Н.Ф.Бунаков, выделив для этого на первых ступенях обучения в своей методической системе отдельные виды работ. Например, в плане уроков первой ступени предполагалось проведение бесед о выделенных звуках, сравнение их и разделение на легкие (гласные) и трудные (согласные); разнообразное сочетание звуков (звукослияние); на второй ступени - разложение слов на звуки и сочетание звуков в новые слоги и слова. Но так же, как и у Тихомировых обучение звукослиянию, точнее, звукосложению всегда проводилось до чтения. Таким образом, чтение опиралось на предварительное звукосложение, осваиваясь по аналогии с ним. Другими словами, способ аналогии использовался как средство для переноса умений сливать (складывать) звуки в систему деятельности чтения. Вслед за Тихомировыми и Н. Ф. Бунаковым способ аналогий в этой функции стали применять и другие методисты, в том числе, и авторы современных букварей[6].

Безусловно, использование аналогии в таком виде существенно облегчало учащимся процесс овладения деятельностью чтения, значительно повышало его осознание и в целом развивающий потенциал обучения грамоте. Тем не менее выделение отдельных «предварительных устных слияний», то есть обучения чтению за пределы самого процесса чтения, фактически, так же, как и у Л.Н.Толстого, неизбежно приводило к формализации обучения устным слияниям и в месте с ними самого способа аналогий. По существу, в такой роли и с такими функциями он оказывался в обучении чтению способом формальной аналогии.

Против подобной формализации обучения слиянию выступил В.А.Флеров, провозгласив лозунг «Больше простоты там, где и само дело просто! Больше смысла, больше света там, где полагается начало смыслу, где открывается для дитяти свет разума!». Абсолютная новизна позиции методиста заключалась в том, чтобы не учить слияниям как неизвестной деятельности, а использовать для чтения речевой опыт ребенка, теми слияниями-навыками, которыми он уже владеет в устной речи. И главная задача в обучении состоит в том, чтобы ученик научился переносить навыки устной речи, в новую для него область – деятельность чтения, то есть по аналогии с говорением. Решению этой задачи В.А.Флеров подчиняет все в обучении чтению, сводя его к двум исходным правилам: «читай, как говоришь» и «читай по подобию, т. е. сообразуясь с прежде прочитанным». Таким образом, способ аналогий в методической системе В.А.Флерова становится ведущим, реализуя совершенно новое отношение обучения к ученику: отношение признания его речевого опыта и, следовательно, признания самоценности ребенка как речедеятеля-личности. Фактически В.А.Флеров вплотную подошел к открытию нового способа в обучении чтению – способа личностной аналогии. К сожалению, оставаясь в рамках формирующего обучения, методист не смог избежать того, против чего, собственно, он и выступил – против формализации обучения, приобретающего для ученика бесцельный и бессмысленный характер. Как только В.А.Флеров сформулировал свои правила чтения для ученика, они немедленно формализовались, так как не ученик их создавал для себя, не он был их субъектом, а эти правила навязывались ему извне как способ деятельности, который он обязан был выполнять.

Тем не менее, несмотря на свое внутреннее противоречие, подход В.А.Флерова обозначил ту закономерность, которая определяла общую логику развития методов обучения слиянию и в целом всей дореволюционной методики обучения первоначальному чтению. Это поступательное движение от схоластического (формализованного) обучения и сопутствующего ему метода складывания к более естественным формам и способам чтения для ребенка-речедеятеля – к творческому характеру обучения и к методам осознанного созидания им собственной деятельности чтения. (См. Рис. 1)

 

 

[1]
Фонин. Д.С. Слог и обучение слоговому чтению / Дмитрий Сергеевич Фонин // Начальная школа. – 1999. - № 10. С. 52-55.

[2]
Горецкий, В. Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте / Всеслав Гаврилович Горецкий // Начальная школа. – 2000. - № 7. - С. 35 - 46.

[3] Нечаева, Н.В. Азбука. Издание исправлен. и доплн. / Н.В.Нечаева, К.С.Белорусец. – Самара: АООТ «Корпорация» «Федоров», 1997. – 112 с.: ил.

[4] Бетенькова, Н. М. Основы обучения грамоте по «Азбуке»: метод. пособие / Н. М. Бетенькова, Д. С. Фонин. - СПб.: Спец. лит., 1999. – 101 с.

[5] Горлова, Н. А. Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия и путь реализации / Н. А. Горлова – М.: МГИУ, 2000. – 195 с.

[6] Вашуленко, Н. С. и др. Обучение в 1 классе четырехлетнейначальнойшколы: Пособие для учителя / Н. С. Вашуленко, Н. Ф. Скрипченко, А. Н. Матвеева, М. М. Наумчук. - Киев: Рад. шк., 1991. – 374 с.