Развитие направленности внимания на фонологический состав

слов на материале слов-паронимов, омонимов,

Коррелирующих словоформ

Для этого используются широко известные методы развития фо­нематического восприятия: узнавание предметов или их изображе­ний по названию (например, покажи где стул, а где стол), заканчи-вание предложений, начатых педагогом, путем показа соответствующей картинки (например: «В норе живет (мышка). В берлоге спит (миш­ка)». Сюда относится также выполнение поручений по словесной ин­струкции (например: «Посади Мишку на кровать, а мышку посади на стул»).

В дидактический материал, используемый на этих занятиях, следу­ет включать слова, различающиеся только коррелирующими звуками {стол-стул, мыла-мила, мышка-мишка и т.д.), а также количе­ством слогов. В дальнейшем становится возможным выделение глас­ных звуков из звукоподражаний, выделение начального гласного звука из слова при опоре на зрительное восприятие его орального образа. Этот вид работы подготавливается предшествующими упражнения­ми. Учитывая характер дефекта у детей, полезно на данном этапе вво­дить новую опору — связывать гласный звук с соответствующей буквой (в подготовительной группе детского сада, а также в подго­товительном классе речевой школы).

В процессе проведения этих упражнений важно отработать не толь­ко различение слов по их звуковому составу, но и навык сопоставле­ния слов по звучанию и значению.

¹ Содержание этих и других игр взяты из работы А.Ф. Фельдберг «Наши дети гово­рят правильно».

С этой же целью проводятся упражнения со словами-омонимами. Например, говорящие дети инсценируют специально подобранные сти­хотворения «Разговор лисичек»:

Кто вы? — Мы лисички тоже.

— Мы лисички, дружные сестрички. — Как, с одной-то лапой?

— Ну, а вы-то кто же? — Нет,.еще со шляпой.

Затем детям предлагаются две картинки с изображением лисичек-грибов и личисек-животных. Ребенок после объяснения педагога и прослушивания текста стихотворения должен ответить на вопрос (по­казать соответствующую картинку): кто «лисички — дружные сестрич­ки», а кто «лисички с одной лапой и шляпой».

Наряду с указанными видами работы можно использовать и такие задания, как привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи с их различным грамматическим оформлением или введением в них различных словообразовательных элементов. Как уже отмеча­лось, цель этой работы — развитие направленности внимания на зву­ковое оформление речи, что в дальнейшем поможет ребенку вычленять из слова различные морфологические элементы. Поэтому в процессе проведения этих упражнений необходимо развивать у детей не столько понимание значения грамматических форм (именно с этой целью пред­лагается использовать данные упражнения в целом ряде методических работ), сколько воспитывать навык одновременного смыслового и зву­кового сопоставления слов и предложении. Необходимо учить детей не только различать пары грамматически противопоставленных слов (на­пример, слон-слоны), но и определять значение данной словоформы или словосочетания среди других конфликтных словоформ и словосо­четаний, а также в составе предложения. Так, ребенок должен научить­ся распознавать слова, предъявленные в следующем порядке: нож, слоны, мишка, ножи, слон, мишки, зайцы, мишки, заяц. Некоторые предметы предъявляются только в единственном или только во множе­ственном числе. Детям задают провоцирующие вопросы. Например: де­монстрируя приведенный ряд картинок, педагог просит ребенка пока­зать, где слон, где заяц, где ножи, где зайцы, где мишка (картинка с изображением этого предмета в единственном числе отсутствовала). При такой форме предъявления заданий у ребенка более эффективно формируется направленность внимания на формальные элементы слов.

Большое значение имеет и вопрос о правильном отборе грамма­тического материала для этих упражнений. Как уже отмечалось, ука­занные упражнения проводятся в основном в целях развития направ­ленности внимания на звуковое оформление речи, поэтому в первую очередь отбирают те грамматические формы, значение которых осоз­нается детьми. Целесообразно также использовать такие формы,

которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения.

Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм ребенком при нормальном онтогенезе и при рассматриваемой форме патологического формиро­вания речи. Относительно легко дети распознают существительные в единственном и множественном числе, основные и производные фор­мы существительных со значением невзрослости (еж-ежонок, медведь-медвежонок), уменьшительности, вместилища (сахар-сахарница); из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы, более трудным для детей является синтаксический способ рас­познавания числа и рода существительных (задание типа: «Покажи, кто поет, а где поют; где Валя взял корзину — Валя взяла корзину»). Эти данные и определяют возможность использования конкретного лекси-ко-грамматического материала.

Предыдущая же работа (воспитание зрительного образа гласных и некоторых согласных звуков в процессе проведения игр со звукопод­ражанием) подготавливает детей к различению и к практическому вы­делению указанных элементов речи.

Можно использовать следующие виды упражнений.

Показ по инструкции педагога специально подобранных картинок (подбираются слова-паронимы, коррелирующие словоформы).

Отбор предметов соответственно названным педагогом словам с ори­ентацией на их грамматическую форму в процессе дидактических игр и инсценировок. Например, проводится игра «День рождения у Мишки», но с другим речевым оформлением. Логопед говорит: «К Мишке при­шли гости — лиса с лисенком, заяц и зайчонком, еж с ежонком и т.д.» Дети рассаживают гостей за стол. Логопед продолжает рассказ: «Мишка стал готовить стол для гостей: лисе он поставил тарелку и чашку, а лисенку — тарелочку и чашечку». Дети выполняют действие. Далее ло­гопед берет идентичные предметы (тарелку-тарелочку, чашку-чашеч­ку, ложку-ложечку и т.д.) и предлагает детям поставить их перед дру­гими животными и перед их детенышами. Все действия детей логопед оречевляет, обязательно называя указанные словоформы.

Заканчивание начатых педагогом предложении путем показа со­ответствующей картинки: «В небе летит..., в небе летят...»

Игра в специально изготовленное лото, на картинках которого изображены предметы в единственном и множественном числе. На­пример, на больших картах, которые раздаются детям, могут быть изображены: на одной — заяц, чашка, ежи, утки, шапка; на другой — зайцы, чашки, еж, утка, шапки.

На маленьких карточках изображен каждый из этих предметов в единственном или во множественном числе. Большие карты раздают

детям, маленькие изображением вниз лежат на столе. Логопед откры­вает маленькую карточку, называет нарисованный предмет, например, «Это заяц (или это зайцы)» и спрашивает, у кого из детей есть заяц (или зайцы) и т.д. Ребенок, у которого на большой карте есть назван­ные предметы или предмет, поднимает руку и берет карточку себе.

Игра «Будь внимателен». В комнате расставляют единичные и пар­ные предметы: например, 1 стакан, 2 стакана, 1 огурец, 2 огурца и т.п. Логопед, обращаясь по очереди к детям, просит их найти и принести огурец, огурцы, стакан, стаканы и т.д.

В каждое занятие первого этапа включают упражнения из всех на­званных разделов. В результате работы дети начинают непроизвольно репродуцировать отдельные слоги, звукоподражания, морфемы, слова, на материале которых проводилось рассмотренное содержание заня­тий. Называемые детьми на данном этапе слова, конечно, носят еще лепетный характер, однако любая речевая активность должна подхва­тываться и поощряться. Работа по коррекции звукового состава слов по общепринятой схеме здесь является недопустимой.

^ Второй этап

На втором этапе продолжается работа по развитию словаря и фор­мированию грамматического строя речи.

Некоторые исследователи предлагают сразу же, по мере появления слов, учить ребенка объединять их в простейшие цепочки — словосо­четания и элементарные предложения.

Однако объединение слов в цепочки и воспроизведение соответ­ствующего им сложного двигательного ряда на этом этапе является не­посильной задачей для детей с синтагматической и кинетической фор­мами алалии.

Операциям объединения языковых элементов, воспроизведению их последовательностей в звучащей речи лучше учить детей на более лег­ком языковом и речевом материале, чем предложение. Такими едини­цами являются морфемы — минимальные значимые единицы языка, из которых строятся более крупные блоки-слова, в частности слово­формы (грамматически оформленные слова).

При других формах алалии (парадигматической) правильное исполь­зование (выбор) окончаний, суффиксов, приставок при достаточном понимании их значения представляет основное ядро грамматических расстройств. Поэтому на втором этапе формируется, прежде всего, на­вык практического выделения морфем, на этой основе накапливаются наблюдения детей над способами их организации в языке (усваивают­ся грамматические стереотипы словоизменения и словообразования). Вычленение морфем способствует также уточнению представлений о фо­нологическом составе слов: известно, что дифференциация звукового

 

состава слова в процессе нормального онтогенеза начинает развиваться именно в конечных морфемах-окончаниях, флексиях. Таким образом, вычленение синтаксических и словообразующих морфем способству­ет не только формированию грамматической системы словоизменения и словообразования, но и представлений о фонологическом и морфо­логическом составе слов, а стало быть, и росту словаря. Известно так­же, что актуализация слов в определенной грамматической форме пред­полагает актуализацию всего его фонетического и слогового состава полностью в строго фиксированном порядке, а следовательно, способ­ствует закреплению представлений о слоговых структурах слов.

Таким образом, морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех рас­смотренных ранее вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целе­сообразно соотносить с их графическим изображением — буквами. Это способствует лучшему запоминанию букв, так как в этих случаях за бук­вой закреплялось определенное значение. Только после отработки указан­ными методами элементарного словаря и усвоения системы окончаний мы считаем возможным перейти к формированию предложения. Далее при­водится конкретное содержание рассматриваемого этапа работы.