Глава 4. Методы специальной психологии. вень психического развития испытуемого, зону его актуаль­ного развития

вень психического развития испытуемого, зону его актуаль­ного развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходи­мо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктив­ности. Решение этих задач возможно только путем экспери­ментальной стратегии и прежде всего формирующего (обуча­ющего) эксперимента.

Все вышесказанное не должно восприниматься как пол­ное отрицание стандартизированных технологий вообще. Профессионализм, среди прочего, состоит в четком осозна­нии поставленной цели и в умении отобрать для ее достиже­ния наиболее адекватные и эффективные методы, каковыми тесты, взятые сами по себе, в р е ш е н и и основных проблем спе­циальной психологии не являются.

В. И. Лубовский справедливо замечает, что тесты «не при­способлены для выявления специфики отставания в пси­хическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с З П Р и с нарушен­ным развитием речи при сохранных возможностях интеллек­туального развития)» (Психологические проблемы диагнос­тики аномального развития. М., 1989, с. 73).

Таким образом, стандартизированные методики в специ­альной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при веду­щей роли экспериментального подхода и качественного ана­лиза полугенного материала.

Еще более проблематично обстоит дело с использованием в д а н н о й отрасли прожективных методик. В современной спе­циальной психологии, особенно в области ее научно-иссле­довательской практики, применение методик Роршаха, Розен-цвейга, Зонди, ТАТ, Люшера и др. давно уже перестало быть редкостью (речь идет о поисковой практике, одной из целей

Специальная психология

которой является проверка и оценка дифференциально-ди­агностических возможностей данных инструментов).

Использование прожективных методик, например, в це­лях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограниче­но и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагно­стической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательно­го методического средства (например, методики прожектив-ных рисунков и т. д.). Основными теоретическими пробле­мами, от решения которых зависит дальнейшее использова­ние этих технологий в специальной психологии, являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознатель­ной психической активности, как и каким образом изменя­ется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях отклоняющегося развития — идет ли речь об обычных скрытых переживаниях или дизон-тогенетических симптомах и т. д.

В зарубежной психодиагностике делались единичные по­п ы т к и создания специальных проективных методик для л и ц с отклонениями в развитии. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха) и аудиторный апперцептивный тест (слуховая вер­сия ТАТ), но распространения среди профессиональных пользователей они не получили.

В конце 70-х годов по мере развития детской нейропсихо­логии ее схемы, принципы и методы стали постепенно исполь­зоваться и в специальной психологии. Принцип синдромно-го и факторного анализа, разработанный А. Р. Лурией в про­цессе использования нейропсихологических проб, оказался весьма эффективным при изучении разных форм дизонтоге-неза. Исследование состояний высших психических ф у н к ц и й с использованием нейропсихологического подхода существен­но дополняет и расширяет наши представления о структур­ной организации тех или иных отклонений в психическом развитии.

Глава 4. Методы специальной психологии

Будучи основным, экспериментальный метод, в специаль­ной психологии все же не может рассматриваться в качестве единственного. Его эффективность определяется тем, на­ сколько он дополняется другими техниками, в частности, теми, которые способны в определенной мере восполнить его ограничения. В данном случае речь идет о методе наблюде­ния как целенаправленного восприятия изучаемого объекта. Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по от­ношению к объекту познания, безусловно, проигрывает экс-п е р и м е н т у во Еременных затратах. Но о н о и м е е т и весьма важ­ное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни ре-ализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. На­блюдение воспроизводит объект изучения в естественных ус­ловиях, что повышает его экологическую валидность.

Как уже отмечалось, наблюдению в специальной психоло­гии придается особое значение, т а к к а к в ряде случаев не все­гда удается организовать и провести традиционную экспери­ментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных эксперимен­тальных фактов предполагает дополнение последних резуль­татами наблюдений.

Как и вообще в психологии, наблюдение может быть эф­фективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным, то есть исследователь наблю­дает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюде­ния является его объективность. В отношении психологичес­кой реальности это требование выполнить весьма трудно. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт по­ведения, но и мгновенно его интерпретирует. Подмена уви­денного мыслимым происходит почти бессознательно. Вид улыбающегося человека вызывает мысль о том, что ему весе­ло. Эмоциональная экспрессия принимается за полный ана-55

Специальная психология

лог внутреннего субъективного состояния. Но между этими двумя рядами фактов (внешнего поведения и внутреннего со­стояния) на уровне одноразового наблюдения далеко не все­гда существует причинно-следственная связь. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации. Сам процесс интерпре­тации представляет собой сложный интеллектуальный акт, следующий за периодами накопления большого фактическо­го материала результатов объективного наблюдения.

Перечисленные условия относятся к процессу психологи­ческого наблюдения независимо от его цели и объекта. В спе­циальной психологии этот метод сопряжен с дополнительны­ми трудностями. Прежде всего, существенно возрастают вре­менные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже склады­ваться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клиниче-с к и й опыт и з н а н и я, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребен­ка с отклонениями в развитии.

Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-цен­ тризм». Смысл этого искусственно сконструированного тер­мина состоит в следующем. Как правило, наблюдатель зара­нее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изу­чать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, — все своеобразие поведенческого ри­сунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Де­фект-центризм» — сложный установочный феномен, приво­дящий к смешению возрастных и индивидуальных характе­ристик действий ребенка с клиническими симптомами.

Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы, сбо­ра психологического анамнеза.

Глава 4. Методы специальной психологии

Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперимен­ту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высо­кого профессионализма. Прежде всего, психолог должен ус­тановить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу до­верия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доход­чиво объяснить причину, по которой с н и м проводят д а н н ы й разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержа­ние беседы, характер и последовательность предлагаемых воп­росов, которые формулируются в процессе подготовки. Пси­холог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фикси­руются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использо­вание данного метода в специальной психологии иногда тре­бует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухи­ми необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.

В подобной форме чаще всего проводится сбор психологи­ческого анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти дан­ные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показыва­ет, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с истори­ей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конк­ретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнести­ческие сведения можно существенно пополнить, если исто­рия развития ребенка воспроизводится разными людьми (от­цом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). При

Специальная психология

сборе психологического анамнеза в процессе беседы с роди­телями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма бо­лезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа — это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.

Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки. Тем не менее и здесь возникают определенные трудности. Педагоги склонны рассматривать развитие в контексте процесса обуче­ния, что делает анамнез несколько односторонним.

Метод самонаблюдения в специальной психологии зани­мает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически пере­носилась на данную технику, которой отказывали в научно­сти и достоверности. П р и этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и ре­гуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с резуль­татами самоанализа испытуемого.

Следует иметь в виду, что возможности использования дан­ных самонаблюдения в специальной психологии, как и в дет­ской, весьма ограничены. Его эффективность напрямую за­висит от уровня развития самосознания, являющегося доста­точно поздним новообразованием в психическом развитии. Тогда как есть все основания полагать, что любая форма ди-зонтогенеза в той или иной степени затрагивает разные сто­роны развития самосознания. Поэтому данные самонаблюде­ния чаще всего фиксируют лишь уровень развития последне­го и не могут рассматриваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение составляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной со­хранностью. Одними из самых выразительных примеров та­кого глубокого и тонкого психологического самоанализа мож­но считать книги О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю,

Глава 4. Методы специальной психологии

представляю и понимаю окружающий мир» и А. М. Щерби­ны «Слепой музыкант Короленко».

В последние годы в специальной психологии все шире на­чинают употребляться различные методы параметрической и непараметрической статистики. Многие исследователи спра­ведливо отмечают, что техники статистического анализа не являются собственно психологическими и используются л и ш ь как вспомогательное средство повышения точности и объек­тивности полученных данных.

Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основ­ным принципам психологического обследования детей с раз­ными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого очеви­ден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в слу­чае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не доста­точно. Сравнительный принцип подразумевает также сопос­тавление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими труд­ностями. Соотнести полученные в сравнительном исследова­нии результаты возможно лишь при идентичности исследо­вательской процедуры, используемой в работе с разными груп­пами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентично­сти бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная мето­дика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность срав­нения результатов.

Другой принцип — динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о харак-

Специальная психология

тере того или иного отклонения могут быть получены в ре­зультате проведения многократных временных срезов. Харак­тер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, осо­бенно при интерпретации полученных результатов, психо­лог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследствен­ной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъ­являет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Пси­хологические данные дополняются также за счет исполь­зования так называемых параклинических техник, в послед­ние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэн­цефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмис­сионной томографии мозга, окулографии, электромиогра­фии и др.

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между н и м и, оп­ределение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лу-бовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1985, с. 51).

Реализация данного принципа возможна только при каче­ственном анализе полученных эмпирических фактов. Ориен­ тация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных со­поставлений с привлечением различных процедур статисти­ческой обработки — корреляционного, факторного, кластер­ного, дисперсионного анализа и пр.

Глава 4. Методы специальной психологии

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позво­ляет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.

Проведение эксперимента, получение эмпирических дан­ных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка — все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования — анали­за добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Ана­литическое направление задает в н я т н о определенная пробле­ма, то есть основной вопрос исследования и наличие гипоте­зы (или гипотез) предположений, правильность или ошибоч­ность которых проверяется в данной изыскательной работе.

Названные нами принципы в большей мере относятся к особенностям организации и проведения исследования, по­этому могут быть обозначены как конкретно-методические. Процесс анализа и интерпретации психологической факто­логии требует опоры на более сложные и обобщенные поло­жения. В сфере специальной психологии такие постулаты наи­более четко сформулированы И. И. Мамайчук. В отличие от перечисленных их можно было бы назвать конкретно-методо­логическими, то есть объяснительными принципами в отно­шении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип — онтогенетический. Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии. Это классическое положение сфор-м и р о в а н о еще Г. Я. Т р о ш и н и н ы м и Л. С. Выготским, но в дан­ном случае акцент сделан лишь на одной его части. Выявлен­ное нарушение не может рассматриваться изолировано. Его анализ, к в а л и ф и к а ц и я (качественная оценка) должны осуще­ствляться в контексте конкретной фазы возрастного развития со свойственной ей структурой психики, т и п и ч н ы м и межфун-61

Специальная психология

к ц и о н а л ь н ы м и связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Только так верифицированное наруше­ние не будет выглядеть случайным, чем-то инородным по отношению к другим элементам психики; только тогда ока­жется возможным раскрыть механизм возникновения этого расстройства и его структуру. Иначе говоря, нарушение пред­ставляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные. Рассматривая отклонения в контексте кон­кретного этапа возрастного развития, мы не только полнее по­знаем его сущность, но и обогащаем наше представление о процессе развития вообще.

Второй принцип — системно-структурного подхода. Идея системного строения сознания впервые была высказана Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику как сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы оп­ределяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассмат­риваться к а к следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы.

Благодаря исследованиям Л. С. Выготского и А. Р. Лурии было пересмотрено само понятие «функция», представлявше­еся ранее как нечто неразложимое и недифференцированное. В трактовке Л. С. Выготского функция получила статус слож-н о й системы, включающей много компонентов, звеньев и ф а з. Отсюда становится я с н о, что простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-струк­турного подхода и лишение психологического анализа всяко­ го содержания.