Впереди страна Болгария, посадили колдуна.

* Детские образы всегда более осязаемы и конкретны, чем наши: Ах, эта девушка Меня с ума свела, Разбила... (Что же в самом деле могла она разбить, что так огорчило того, кто об этом рассказывает?) Разбила... ЧАШЕЧКУ, Покой взяла.

Фильмы с песнями, особенно исторического или приключенчес­кого плана, — обильный источник материала для улучшения: Когда твой друг в крови УПРЯТАН ДО КОНЦА, - вместо будь рядом до конца.

(Из песни к фильму «Три мушкетера»).

«Надежда — мой компас земной» — метафора для ребенка слишком отвлеченная; к тому же не все слова понятны. Отсюда раз­личные перестройки фрагмента: «Надежда — МОЙ КОМ ПОД ЗЕМ­ЛЕЙ» (не очень ясная связь с надеждой, зато проста и понятна связь кома и земли). Другой ребенок сказал иначе: «Надежда — МОЙ КОНЬ ПОДЗЕМНОЙ».

Еще один вариант перестройки текста от отвлеченного к конк­ретному:

Ты — моя надежда, Ты — моя ОДЕЖДА,

Ты — мой идеал. Ты — мой ОДЕЯЛ.

Особенно затрудняют ребенка экзотические слова. Маленькая Лена Петрунина перестраивала песню, которую пела ее мама: Много дней дует знойный сирокко, Но он слезы мои не осушит. Караван твой в пустыне далекой, Нет с тобой моих рук, Нет с тобой моих глаз. Если смерч тебя встретит жестокий, Знаю я — ты пред ним не отступишь...

Непонятный для ребенка сирокко превращался в его сознании в СИРОТКУ, а чужое слово смерч в более знакомое СМЕРТЬ. Вспо­миная об этом эпизоде в зрелом возрасте, автор (который является обладателем большой коллекции подобных высказываний) пишет: «Я помню, что неувязка в роде существительного и прилагательно­го доставляла мне некий дискомфорт, но я уговорила себя, что смерть из песенки является в образе мужчины».

Кто-то из детей пел в свое время вместо «Хотят ли русские войны» - «КОТЯТКИ РУССКИЕ БОЛЬНЫ».

Знаменательно, что перестраиваются обычно несколько слов, бы смысл целого оказался мотивированным. Соня X. вместо «Я - Земля, я своих провожаю питомцев» пела: «Я ЗМЕЯ, я своих про­вожаю ПИТОНЦЕВ». Змея и питоны (ПИТОМЦЫ) в языковом со­знании ребенка соединяются более естественным образом, чем зем­ля и питомцы.

Примеры свидетельствуют о том, что сам процесс восприятия речи отнюдь не является механическим. Воспринимая текст, мы его интерпретируем, проводя через свое сознание. В детском возрасте эти процессы более активизированные и живые. В них отражаются психология и мировосприятие ребенка.

Тексты у ребенка всегда соотносятся с живыми, осязаемыми об­разами. Если ассоциаций нет, дети незаметно для себя меняют текст, и образы появляются, помогая тексту прочнее зафиксироваться в сознании.

Фиксируются многочисленные совпадения не в том, как имен­но перестраиваются, например, стихотворные строки, а в том, что именно перестраивается. Если многие дети не принимают одних и тех же строчек, значит, есть в этом проявление определенных зако­номерностей.

УСВОЕНИЕ ГРАМОТЫ

Сколько пролито слез, сколько ссор и споров было в семьях по поводу ошибок в детских тетрадках! Дошкольнику еще что-то про­щается, но если уж ты стал первоклассником, будь добр — пиши грамотно, ведь тебя же в школе учат правилам! Между тем и взрос­лым, и детям было бы проще жить, если бы взрослые понимали, что дети не могут на начальных стадиях овладения грамотой пи­сать без ошибок. Они не могут и говорить так же, как взрослые.

Усвоение письменной речи, приобретение навыков чтения и письма — качественно новый этап изучения родного языка. Опи­сывая лингвистический механизм распространенных детских оши­бок в письменной речи, мы хотели показать их закономерность и тем самым, может быть, защитить малышей от несправедливого гнева родителей и педагогов. Мы не утверждаем, что не нужно стре­миться к грамотному письму, к избавлению от ошибок. Наша зада­ча — лишь объяснить их естественность в детском возрасте.

Какие же ошибки встречаются в письменной речи дошколь­ников?

Во-первых, это ошибки, которые можно назвать графическими. Суть их в том, что нарушаются правила русской графики. Различа­ются две разновидности графических ошибок:

i Неверный выбор (или отсутствие) той или иной буквы ведет к искажению звукового облика слова при чтении. Дети путают бук­вы Ю и Я (пишут ЛЯСТРА вместо люстра), У и О (ЛОК вместо лук) и т. п. Некоторые ошибки напоминают описанные нами звуко­вые процессы (дистантную ассимиляцию согласных и гласных, ме-татезис и т. п.). Известен случай, когда из тридцати учеников перво­го класса десять написали ПЦИЦЫ вместо птицы. По-видимому, это проявление дистантной ассимиляции (Ц повлияло на Т).

Дети часто забывают обозначить мягкость согласного, т.е. опускают мягкий знак (ДУМAT вместо думать, СОЛ вместо соль, МАЛЕНКИИ вместо маленький) или выбирают О вместо Е, А вместо Я, У вместо Ю и т. п. Получается САДЬ вместо СЯДЬ, ЛУК вместо люк.

Ребенок избирает не те способы обозначения мягкости, которые диктуются правилами графики. Малыши пишут, например, ТЬОТЬА — мягкость обозначена, слово читается правильно, но мягкость согласного перед гласным принято обозначать с помощью так называемых йотированных букв, а не с помощью мягкого знака.