Ребенок младенческого возраста

Специфика психологического развития детей, воспитывающихся вне семьи и в закрытых детских учреждениях.

Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребенка, для усвоения им общечеловеческо­го опыта. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых. Он учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому. Именно в семье дети просто и естественно приобщаются к жизни.

Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере, который «основан на родственных чувствах, выражается в глубокой любви к детям и ответном чувстве детей к родите­лям. В воспитании детей раннего и дошкольного возраста родствен­ные эмоциональные связи (матери и ребенка в первую очередь) имеют свою специфику, так как круг людей, с которыми общаются дошкольники, весьма ограничен».

Именно в раннем детстве формируется либо исходное доверчивое отношение к миру и людям, либо ожидание неприятных переживаний, угрозы со стороны мира и других людей.

А. С. Макаренко (1954), В. А. Сухомлинский (1973), А. А. Аркин (1957) и другие известные педагоги уделяли самое серьезное внима­ние проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формирования психического и нрав­ственного склада личности, развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни.

Ребенок младенческого возраста

Психическое развитие ребенка происходит путем присвоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе активной деятельности (Л. С. Выготский, 1983; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эльконин, 1960).

Но всякая деятельность имеет общественный характер и разделе­на между людьми, поэтому для ее организации необходимо общение между ними. Только благодаря общению со взрослыми становится возможным усвоение детьми общественно-исторического опыта, в ходе которого совершается их психическое развитие. Особое значение общения состоит в том, что оно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому (М. И. Ли­сина, 1978).

Следует подчеркнуть, что мы понимаем под общением не всякое взаимодействие людей, но именно такое, в ходе которого каждый его участник активен, выступает как субъект, адресующийся к лич­ности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе (М. И. Лисина, 1986).

Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, пред­ставляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Легко отзываясь на ра­дующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на не­приятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства.

Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полу­годии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспи­тывающихся в семье. Это гораздо более спокойное и некапризное существо. Хотя ребенок и выражает радость при обра­щениях взрослого или при виде игрушек, его нельзя назвать счастли­вым. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взгля­дом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку. Малыш слабо интересуется окру­жающим, не может найти себе увлекательное занятие, мало радует­ся, молчалив и пассивен.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитываю­щимися в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый ма­лыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требователь­ного ребенка из семьи.

Таким образом, даже поверхностный взгляд на детей, воспитыва­ющихся в разных условиях, свидетельствует о том, что в условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияю­щие на их психическое развитие.

Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаружи­вается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выра­жен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообраз­ные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-лич­ностного общения задерживается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ре­бенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитив­ной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предме­тами протекает отдельно от общения.

Отклонения в развитии ведущей деятельности и общения не мо­гут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребен­ка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми.

Развитие эмоций

Развитие эмоциональной сферы младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и в семье, изучала А. И. Сорокина (1987). Ее исследо­вание было посвящено выявлению конкретной роли общения в разви­тии эмоций у детей первого года жизни.

Приведенные материалы свидетельствуют о том, что особенности общения со взрослыми проецируются в систему отношений ребенка к взрослому и к окружающему миру. В условиях дома ребенка эти отношения поверхностны, малопристрастны, слабо дифференцирова­ны. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредующих все взаимоотношения с миром. Обмен впечатлениями с близ­кими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отноше­ние, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечи­вает вхождение младенца в мир людей.

Тот факт, что они выступают продуктом ведущей деятельности и опосредуют все прояв­ления психической активности младенцев, позволяет наделить их статусом основного психологического новообразования в первом полугодии жизни детей.

В опытах уже у детей первого полугодия жизни мы отмечали пристальное внимание, проявляемое детьми к от­ражению своего лица, и особенно продолжительную фиксацию глаз, причем лицо ребенка приобретает особое выражение интимнос­ти, поглощенности, всматривания. Этот феномен наблюдался у всех детей, но имел различное оформление. Так, у детей из семьи взгляд в глаза сопровождался яркой, продолжительной и интенсивной улыбкой. У воспитанников дома ребенка в том же возрасте латентный период взгляда в глаза более продолжительный; встретившись глазами со своим отраже­нием и установив контакт, ребенок надолго замирает, реже и менее интенсивно улыбается.

Во втором полугодии жизни к радостной улыбке, возникающей почти сразу после взгляда в глаза, у детей, растущих в семье, присоединяются певучее гуление, тихие радостные звуки, адресован­ные своему отражению. У воспитанников дома ребенка во втором полугодии жизни улыбка появлялась только на руках у взрослого и лишь после улыбок, адресованных отражению взрослого, и контакта глазами с его отражением.

К концу первого года жизни дети из семьи при взгляде в гла­за на свое отражение совершают много разнообразных действий перед зеркалом: гримасничают, размахивают руками, качают головой и т. п., играя со своим меняющимся отражением и получая от игры откровенное удовольствие. Воспитанники дома ребенка также совершают действия перед зеркалом, но они не имеют характера веселой раскованной игры, являясь по своему содержанию робкими попытками соотнесения реальных движений с наблюдаемы­ми в зеркале.

Если у семейных детей можно отметить своевременное формиро­вание субъектного отношения к себе, то у младенцев без родителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда имен­но субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдаются искажения развития: равнодушие, отсутствие положи­тельного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.

Предполагалось, что исходным личностным образованием в младенческом возрасте может выступать активность ребенка. Активность — отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социальных факторов и в решаю­щей степени зависит от общения ребенка с окружающими людьми. Можно было бы думать, что ребенок, воспитывающийся в закрытом детском учреждении и имеющий больше самостоятельности, пре­доставленный самому себе, обеспеченный игрушками, получаю­щий хороший уход, располагает всем необходимым для нормаль­ного развития активности. Однако первое, что отмечается иссле­дователями и педагогами, — это сниженный уровень инициатив­ности воспитанников дома ребенка, их пассивное отношение ко всему окружающему.

Ребенок раннего возраста

Согласно существующей в советской психологии периодизации психического развития, ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, т. е. взаимодействие с предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления предметов.

Ведущую предметную деятельность мы рассматриваем как инди­катор важнейшего внутреннего образования — познавательной активности. Общение со взрослым выступает как основной фактор развития познавательной активности детей и общения с ровесниками.