То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно». Лаплас

МОДЕЛИ И СТИЛИ ВОСПИТАНИЯ

 

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выде­ляют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к соци­альным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонни­ки предлагают корректировать наследственность с помо­щью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого,

То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно». Лаплас

Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независи­мость индивида от влияний последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалек­тической взаимозависимости социальной и биологиче­ской, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многооб­разия воспитательных целей и способов их достижения.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, вне­школьное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (об­щинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание — это организация жизнедеятельности ребенка в ус­ловиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значи­тельную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материаль­ное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ре­бенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родите­лями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998).

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обя­занностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание — это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспита­тельная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подрост­ков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зе­леных» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение че­ловека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постоль­ку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства — это организация общественно полез­ной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвали­дам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, органи­зованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по при­знаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание — тип воспитания, в рамках которого определен­ная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношени­ях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование приро­дой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуж­дение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы — семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этни­ческой группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя доминирует догма все­общей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор:

«Я — командующий» или «Я — отец».

При позиции «Я — командующий» властная дистанция очень велика, и в про­цессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил. При позиции «Я — отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распре­делением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, со­ветуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обраща­ется к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже — приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант — «Равный среди равных» — это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все во­просы и проблемы.

Вторая позиция — «Первый среди равных» — реализуется в отношениях меж­ду педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Уточним понимание демократического взаимодействия - это такой тип взаимодействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем.

Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.

Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель при­ходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профес­сионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитате­ля подростка-правонарушителя — стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсут­ствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспита­ния. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его по­ведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требова­тельностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равноду­шием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их по­ступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятель­ности и поведении такого педагога — не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интел­лекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического сти­ля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократиче­ский, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять раз­ные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя прак­тика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно ста­билен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в раз­личных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основы­вается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопро­вождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и осо­бенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антрополо­гического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то об­щее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, циви­лизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских кон­цепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рас­сматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение вос­питания в рамках данной доктрины — помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в че­ловеке — духовности. Однако представители данного направления по-разному ви­дели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и фор­ма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть ма­териальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического суще­ствования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания — научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путемвживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаи­модействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть само­реализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций вос­питания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценно­стей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображе­ние с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается мето­дам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую дея­тельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом мате­риалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления — научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рам­ках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в тече­ние жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях сво­ей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь совре­менного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивно­му приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучше­ния своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание — это постоянное побуждение воспитуемого к экспе­риментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, ко­торые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацеле­но на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведе­ния по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспи­тательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодей­ствие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно ис­ходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанни­ка. В связи с этим цели воспитанияникак не связываются с нормами и разрабаты­ваются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философская прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких праг­матиков и индивидуалистов.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущно­сти человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружаю­щим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспи­тания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности — что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить че­ловеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, прояв­лениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуаль­ности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совер­шенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного на­правления возможны различные системы организации воспитания—с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культур­ной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социально­го заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенден­циозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, рефе­рентная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (обще­ственные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммуни­стическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и бор­ца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя ин­тересы других классов и социальных групп. Националистическая система в каче­стве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рас­сматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить сво­ей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляют­ся интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание — это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего мо­лодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное разви­тие. Задача такого воспитания — привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного на­правления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул—реак­ция—подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого ин­дивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания чело­века-функционера.

 

Резюме

 

В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его, развития появились разные концепции и модели воспитания.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику опре­деленной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Модели воспитания

 

По институциональному признаку	По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками	В зависимости от философской концепции
семейное,	Авторитарное воспитание	Прагматическое
школьное	Демократический стиль	Антрополо­гическое
вне­школьное,	Либеральный стиль (невмешательство	Социентарное
конфессиональное	Попустительский стиль	Свободное
воспитание по месту жительства
воспитание в детских, юношеских организациях и в специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах

 

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Назовите три основные парадигмы воспитания человека.

2. По каким основаниям выделяют разные виды воспитания?

3. Дайте характеристику известным в мировой практике видам воспитания.

4. Каковы достоинства и недостатки известных вам видов воспитания?

5. Какая из моделей воспитания вам больше всего понравилась, какую из них вы бы выбрали для воспитания своих детей?

6. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в мировой и оте­чественной практике? От чего это зависит?