Психология усвоения чтения

Чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и б) процесс понима­ния письменных сообщений [Эльконин Д. В., 1976, 1989; Calfee R., Spector J., 1981; Cole M. et al., 1989]. Любопытное определение чтению дают М. Cole с соавт. (1989): способ «рас­ширения средств взаимодействия индивида со средой при по­мощи интерпретации графических знаков». Наибольший ин­терес, с нашей точки зрения, в этом определении представляет его первая часть, подчеркивающая адаптивный и коммуни­кативный аспект этого навыка, чему в большинстве публи­каций не уделяется внимания. В качестве иллюстрации мож­но привести мнение Д. Б. Эльконина, считавшего, что «чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквен­ной) модели» [Эльконин Д. Б., 1989, с. 385].

Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: определение букво-звуковых соответствий, слогослияние и воссоздание звуко­вого облика целого слова. При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями. При этом успешность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.

На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного тек­ста. При обучении по основной в настоящее время методи­ке, используемой в российских школах, по-видимому, это действительно так. В значительной степени это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении чрезвычайно бе­ден. Предлагаемые фразы и короткие тексты не содержат для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной информации. Любопытно, что аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе [Beck I., Block К., 1979]. A. Brown (1982), например, считает, что существую­щие в США программы обучают «бесплотным» навыкам. Возможен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже короткие тексты, со­держащие какую-либо логическую задачу или вопрос, тре­бующие осмысления и последующего ответа. В других слу­чаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, которые следует обнаружить. Подобную сис­тему занятий предлагают, например, И. Э. Постоловский и М. И. Оморокова (1991).

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят оп­ределенные этапы, которые в определенной степени разли­чаются по психологическому содержанию.

Егоров Т. Г. (1953) выделял следующие ступени овладе­ния чтением: а) овладение звуко-буквенными обозначения­ми, б) послоговое чтение, в) ступень становления синтети­ческих приемов чтения и г) ступень синтетического чтения.

Marshet al. (1981) и Frith (1985) предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии: а) логографическое чтение, б) альфабетическое чтение и в) ортографическое чтение. Представленность стадии лого-графического чтения зависит от возраста начала обучения и методики обучения. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, на­зываемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разде­ленные пробелами, называются словами. Эта стадия тем бо­лее продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. Наблюдение за детьми (да­же 7-8 лет), обучающимися чтению в школе, показывает, что в определенной степени глобальное запоминание высо­кочастотных слов имеет место всегда. Тенденция использо­вать подобную стратегию выражена у разных детей в разной степени. По мнению вышеупомянутых авторов, на этом этапе дети (в Англии — в 5-6 лет) переходят от имплицитных, неосознанных метаязыковых представлений к эксплицит­ным, осознанным метаязыковым навыкам. На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий, то есть побуквенно. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое, но детальный анализ (описанный в 5-й главе) обнаруживает, что первично опознаются отдельные буквы, а затем производится операция слогослияния. Основным пси­хологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание пол­ного списка графем русского языка (включая аллографы) и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ъ), не всегда прямо и однозначно со­ответствующие дифференциальным признакам устного языка. При использовании разработанного нами полуглобаль­ного метода обучения чтению, описанного в 6-й главе, уже на этом этапе опознание происходит сразу на уровне целого слога. Этап ортографического чтения характеризуется пе­реходом от побуквенной стратегии декодирования к опозна­нию сразу группы букв. Эта последняя стадия, описываемая авторами, играет, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно здесь ребенок преодолевает наи­более трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообще­ния. Протяженность этого этапа варьирует в норме у раз­ных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с трудностями в овладении чтением возникают тоже на этом этапе. В таких случаях он может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслу­живает более подробного описания.

На основании данных экспериментального исследования чтения и анализа литературы нами была разработана пси­хологическая многоуровневая модель формирования опера­ции декодирования, т. е. воссоздания звукового облика сло­ва по его графической модели. Центральное место в этой модели занимает развитие навыка слогослияния.

Ключевым моментом при изучении любого комплексно­го, развивающегося психофизиологического процесса явля­ется адекватный выбор основной единицы анализа этого яв­ления. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является «оперативная еди­ница чтения», т. е. то максимальное количество знаков, ко­торое опознается при чтении одномоментно и, таким обра­зом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки ин­формации. Как показали наши эксперименты, описанные ниже, «оперативная единица чтения» является образовани­ем, принадлежащим к перцептивному, гностическому уров­ню, а не речедвигательному. Слогослияние — прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущ­ность этого явления двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от изолированного звучания Фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с Учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обрат­ных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) преды­дущей. С другой стороны, этот же процесс может рассмат­риваться как операция сукцессивно-симультанной трансфор­мации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слит­ное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так на­зываемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.

Разрабатывая данную модель, мы основывались на тео­рии Н. А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе фор­мирования навыков. Согласно этой теории, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе сво­его формирования осуществляются полностью под контро­лем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования на­выка отдельные операции автоматизируются, и их регуля­ция осуществляется уже в более свернутом виде, вне кон­троля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепоч­ки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдельных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слия­ние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких про­читанных слов в законченную фразу или высказывание.

На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ре­бенком. При этом каждая из них осуществляется под соз­нательным контролем и требует как бы отдельного умст­венного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиден­ных затруднений), и в конце концов под контролем созна­ния остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (од­на из вышеперечисленных), которая настолько отработана, что протекает автоматизирование. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окон­чательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, кото­рое обрабатывается на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую авто­матизации. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.

Предложенная нами модель была апробирована экспери­ментально и получила подтверждение. Эксперимент пока­зал, что процесс автоматизации навыка чтения можно пред­ставить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ни­же приводится краткая схема таких переходов:

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизирование, является опознание их с одного взгля­да, одномоментно (симультанно), а не последовательно по­элементно (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. На примере группы бегло читающих взрослых и старших школьников (30 человек) мы убедились, что список из 100 разных от­крытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то же время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 открытых слогов, и т. д. Основное вре­мя при чтении затрачивается на опознание, а не на произ­несение. Дети, не автоматизировавшие чтение слогов того или иного типа, читают их значительно медленнее, чем та­кое же количество более простых слогов.

Таким образом, на основании полученных данных со­вершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Подобная эволюция существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного. Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссозда­ния его звуковой формы [Эльконин Д. Б., 1956]. При ана­литическом (побуквенном или послоговом) чтении это ста­новится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово. Таким образом, по­ка ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных сло­гов в правильной последовательности. Объем оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более чем 7±2 единицы хранения. У детей младшего школьного воз­раста — на две единицы меньше. Следовательно, понять сло­восочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза.

Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от неко­торых лингвистических характеристик текста: слоговой структуры слов, наличия стечения согласных и их позиции в слове, частотности читаемых слов. В ряде исследований было доказано, что скорость чтения снижается, а количест­во ошибок возрастает по мере увеличения количества сло­гов в слове, увеличения количества согласных, прихо­дящихся на одну гласную, удаления слога от начала к концу слова (в конечных слогах, особенно со стечением соглас­ных, число ошибок значительно возрастает) и снижения час­тотности слов. Наиболее легки для чтения двусложные сло­ва с хореической («поле», «кура») и ямбической («нога», «пила») ритмической структурой. Следующие по сложно­сти трехсложные слова с размером амфибрахий («полола», «висела», «ворота»), затем — дактиль («волосы», «лужица») и анапест («колесо», «голова») [Румянцева Л. И., 1952]. Су­щественное значение имеет расположение стечения соглас­ных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой кон­струкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции.

Процесс понимания письменных сообщений изучен зна­чительно хуже, чем процесс декодирования. По остроумно­му замечанию P. Griffin с соавт. (1989), «Число способов анализа процессов понимания текста почти равно количе­ству специалистов, которые занимались этой проблемой» (с. 38). По нашим наблюдениям (см. главу 5), понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Анало­гичные наблюдения были получены и на детях с дислекси­ей. Это согласуется с данными литературы, свидетельствую­щими о том, что декодирование и понимание — относительно независимые навыки [Magnusson E., Naucler К., 1990]. По наблюдениям последних авторов, например, дети с дислек­сией, читавшие относительно быстро, допускали много оши­бок, но довольно прилично понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание.

Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, кон­кретность, знакомость контекста, лексическая характери­стика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чте­ние для получения практической деловой информации). По­этому обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно, безотносительно к психологическому контек­сту, в котором происходит чтение, по-видимому, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, осо­бенности постановки учебной задачи при чтении будут су­щественно влиять на формирование способности к полно­ценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продол­жает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.

Глава 2