Особенности развития речи детей с нарушениями зрения и компенсаторная функция речи.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение. Передать опыт, накопленный человечеством, можно не иначе, как с помощью языка. Дети с раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Но речь – это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества.

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слабовидящих и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает.

Кроме того, дефекты речи тормозят психическое развити е слепых детей, причем в большей степени, чем нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм).

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятии и представлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения обобщенным значением слов и выше его уровень. Ограниченная возможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слабовидящих возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми ими объектами и, следовательно, возникает явление вербализации речи. Несмотря на то, что дети обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления. У детей с нарушениями зрения наблюдаются нарушения словарно – семантической стороны речи, формализм употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слабовидящие дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушениями зрения по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Но недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла некоторых слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из – за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свое высказывание.

 

Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы. В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не пользуясь в своей речи этими средствами, они существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной.

Речь детей с нарушениями зрения, как и речь, нормально видящих, выполняет такие функции, как коммуникативную, регулирующую, познавательную, функцию обозначения, обобщения, абстрагирования. В научных исследованиях тифлопедагогов и тифлопсихологов А.Г. Литвака, Л.С. Волковой убедительно показано, что речь детей с нарушениями зрения несет в себе еще одну функцию – компенсаторную, так как речь способна совместно с мышлением давать направление чувственному познаванию.

Овладение речью детьми с нарушениями зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и зрячими детьми соответствующего возраста. В целом их речь при правильном формирующем воздействии педагогов и родителей может достичь нормального уровня и послужить мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности детей во всех видах деятельности. Рассматривая особенности речевого развития дошкольников с нарушением зрения, мы можем сказать, что механизм порождения речи представляется как система мир – речь – язык. Развивающее обучение детей со зрительной депривацией оказывается эффективным при создании определённой речевой среды и учёта процесса формирования зрительного восприятия в работе связанной с наблюдениями и последующими описаниями наблюдаемых объектов и явлений. Речь при правильном формирующем воздействии со стороны тифлопедагогов выполняет компенсаторную функцию и расширяет возможности познавательной деятельности детей.

 

 

 

Вопрос 13. Определение формы и варианта получения образования ребенком с нарушением зрения. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слабовидящих обучающихся (вариант 3.1).

Выделяют 2 группы детей, имеющих нарушения зрения. Это слепые дети (менее 0,04), слабовидящие дети(с остротой зрения при использовании обычных средств коррекции от 0, 05 до 0,4).

Определение варианта основной образовательной программы для обучающихся с ОВЗ осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных по результатам его комплексного обследования, в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. На основании выданных ПМПК рекомендаций по обучению ребёнка родители обращаются в предпочитаемую образовательную организацию, в которой, исходя из существующих возможностей, либо разрабатывается адаптированная образовательная программа (АОП) к освоению ООП с индивидуальным учебным планом с учётом ИПР (для ребёнка инвалида), либо, если в школе существует аккредитованная АООП для слепых и/или слабовидящих обучающихся, подбирается один из вариантов обучения в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, подходящий для данного ребёнка.

В соответствии с Законом об образовании формы получения образования на территории РФ могут быть как традиционные, так и в форме семейного образования или самообразования. Помимо перечисленных форм получения образования с сентября 2016 года у первоклассников, имеющих статус ОВЗ, появляется возможность освоения начальной ступени образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (далее — ФГОС НОО) обучающихся с ОВЗ. ФГОС НОО вводится только в классах, которые формируются на первый год обучения в год внедрения Стандарта, то есть с 1 сентября 2016 года. Представленные в Стандарте варианты обучения определяют сроки освоения программы начального общего образования, её содержание, в том числе коррекционной составляющей, развитие жизненных компетенций, а также соответствие или несоответствие академическому уровню образования. Академический уровень образования — «образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья», — представлен в вариантах (3.1, 3.2, 4.1, 4.2). Для слепых обучающихся (4 варианта):вариант 3.1 — 4 года; вариант 3.2 — 5 лет; вариант 3.3 — 5 лет; вариант 3.4 — 5 лет, в данном варианте для обучающегося организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР).

Слепые дети Начальная школа (НОО)

Вариант 3.1 предполагает, что слепой обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1-4 классы). Обязательным является систематическая специальная и психолого-педагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самого обучающегося. Основными направлениями в специальной поддержке являются:

• удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с нарушением зрения;
• коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения;
• обучение использованию рельефно-точечного шрифта Л. Брайля для письма и чтения;
• использование сохранных анализаторов и компенсаторных способов деятельности в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни;
• развитие познавательного интереса, познавательной активности;
• формирование представлений (соответствующих возрасту) о современных оптических (для слепых обучающихся с остаточным зрением), тифлотехнических и технических средствах, облегчающих познавательную и учебную деятельность, и умений активного их использования.

Психолого-педагогическая поддержка предполагает:

• помощь в минимизации негативного влияния особенностей познавательной деятельности слепых обучающихся на освоение ими АООП НОО, развитие адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассниками и другими обучающимися, родителями;
• работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально комфортной обстановки;
• создание условий успешного овладения учебной деятельностью с целью профилактики негативного отношения обучающегося к ситуации школьного обучения в целом, проявлению стремления к самостоятельности и независимости от окружающих (в учебных и бытовых вопросах);
• умения адекватно использовать речевые и неречевые средства общения;
• проявление социальной активности.

В структуру АООП НОО обязательно включается Программа коррекционной работы, направленная на:

• овладение эффективными компенсаторными способами учебно-познавательной и предметно-практической деятельности с учетом имеющихся противопоказаний и ограничений;
• овладение навыками и умениями использования рельефно-точечного шрифта Л. Брайля;
• повышение возможностей в пространственной и социально-бытовой ориентировке;
• развитие навыков сотрудничества с видящими взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях;
• овладение вербальными и невербальными средствами общения;
• повышение дифференциации и осмысления картины мира;
• расширение предметных представлений;
• повышение познавательной и социальной активности;
• повышение самостоятельности в учебной деятельности и повседневной жизни.

Вариант 3.1 предполагает, что слепой обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1-4 классы). Обязательным является систематическая специальная и психолого-педагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самого обучающегося. Основными направлениями в специальной поддержке являются:

• удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с нарушением зрения;
• коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения;
• обучение использованию рельефно-точечного шрифта Л. Брайля для письма и чтения;
• использование сохранных анализаторов и компенсаторных способов деятельности в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни;
• развитие познавательного интереса, познавательной активности;
• формирование представлений (соответствующих возрасту) о современных оптических (для слепых обучающихся с остаточным зрением), тифлотехнических и технических средствах, облегчающих познавательную и учебную деятельность, и умений активного их использования.

Психолого-педагогическая поддержка предполагает:

• помощь в минимизации негативного влияния особенностей познавательной деятельности слепых обучающихся на освоение ими АООП НОО, развитие адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассниками и другими обучающимися, родителями;
• работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально комфортной обстановки;
• создание условий успешного овладения учебной деятельностью с целью профилактики негативного отношения обучающегося к ситуации школьного обучения в целом, проявлению стремления к самостоятельности и независимости от окружающих (в учебных и бытовых вопросах);
• умения адекватно использовать речевые и неречевые средства общения;
• проявление социальной активности.

В структуру АООП НОО обязательно включается Программа коррекционной работы, направленная на:

• овладение эффективными компенсаторными способами учебно-познавательной и предметно-практической деятельности с учетом имеющихся противопоказаний и ограничений;
• овладение навыками и умениями использования рельефно-точечного шрифта Л. Брайля;
• повышение возможностей в пространственной и социально-бытовой ориентировке;
• развитие навыков сотрудничества с видящими взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях;
• овладение вербальными и невербальными средствами общения;
• повышение дифференциации и осмысления картины мира;
• расширение предметных представлений;
• повышение познавательной и социальной активности;
• повышение самостоятельности в учебной деятельности и повседневной жизни.

Вариант 3.1 предназначен для образования слепых обучающихся, которые достигают к моменту поступления в школу уровня развития (в том числе компенсаторных способов деятельности), близкого к возрастной норме.

Возможная неуспеваемость слепых обучающихся по учебным предметам "Изобразительное искусство", "Технология" и "Физическая культура" обусловлена особенностями здоровья ребёнка с нарушением зрения и не является основанием для неаттестации обучающегося.

 

 

Вопрос 14. Определение формы и варианта получения образования ребенком с нарушением зрения. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слабовидящих обучающихся (вариант 4.1).

Вариант 4.1 предполагает, что слабовидящий обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1-4 классы). Обязательным является систематическая специальная и психолого-педагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самого обучающегося. Основными направлениями в специальной поддержке являются:

* удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с нарушением зрения;

* коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения;

* развитие зрительного восприятия;

* обучение использованию всех анализаторов и компенсаторных способов деятельности в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни;

* формирование основных навыков ориентировки в микропространстве;

* овладение основными навыками ориентировки в макропространстве;

* формирование адекватных (в соответствии с возрастом) предметных (конкретных и обобщенных), пространственных, представлений;

* развитие познавательного интереса, познавательной активности;

* формирование представлений (соответствующие возрасту) о современных оптических, тифлотехнических и технических средствах, облегчающих познавательную и учебную деятельность, и активное их использование;

* использование специальных приемов организации учебно-познавательной деятельности, доступности учебной информации для зрительного восприятия слабовидящими обучающимися;

* соблюдение регламента зрительных нагрузок (с учетом рекомендаций офтальмолога);

* соблюдение светового режима (необходимость дополнительного источника света, уменьшение светового потока и другое);

* рациональное чередование зрительной нагрузки со слуховым восприятием учебного материала;

* использование приемов, направленных на снятие зрительного напряжения;

* использование специальных учебников и учебных принадлежностей, отвечающих особым образовательным потребностям слабовидящих;

* использование индивидуальной, адаптированной с учетом зрительных возможностей слабовидящих обучающихся, текстовой и изобразительной наглядности, индивидуальных пособий, оптических, тифлотехнических и технических средств, облегчающих, учебно-познавательную деятельность слабовидящих обучающихся;

* соблюдение режима физических нагрузок (с учетом противопоказаний);

* необходимость при выполнении слабовидящими обучающимися итоговых работ адаптации (в соответствии с их особыми образовательными потребностями) текстового и иллюстративного материала и увеличения времени на их выполнение: время может быть увеличено в 1,5 раза по сравнению с регламентом, установленным для обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья.

Психолого-педагогическая поддержка предполагает:

* помощь в формировании и развитии адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассниками и другими обучающимися, родителями;

* работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально комфортной обстановки;

* создание условий успешного овладения учебной деятельностью с целью профилактики негативного отношения обучающегося к ситуации школьного обучения в целом;

* развитие стремление к самостоятельности и независимости от окружающих (в учебных и бытовых ситуациях), к проявлению социальной активности;

* развитие адекватного использования речевых и неречевых средств общения.

В структуру АООП НОО обязательно включается Программа коррекционной работы, направленная на

* осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи слабовидящим обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей;

* минимизацию негативного влияния особенностей познавательной деятельности слабовидящих обучающихся на освоение ими АООП НОО;

* взаимосвязь урочной, внеурочной и внешкольной деятельности.

Вариант 4.1. предназначен для образования слабовидящих обучающихся, которые достигают к моменту поступления в школу уровня развития (в том числе компенсаторных способов деятельности), близкого к возрастной норме. Достижения планируемых результатов освоения АООП НОО определяются по завершению получения НОО. Возможная неуспеваемость слабовидящих обучающихся по учебным

предметам "Изобразительное искусство", "Технология" и "Физическая культура" обусловлена особенностями здоровья ребёнка с нарушением зрения и не является основанием для неаттестации обучающегося. Обучающиеся, не ликвидировавшие в установленные сроки академической задолженности с момента её образования, по усмотрению их родителей (законных представителей) оставляются на повторное обучение, переводятся на обучение по другому варианту АООП НОО в соответствии с рекомендациями ПМПК, либо на обучение по индивидуальному учебному плану. В спорных случаях на момент поступления ребёнка в организацию с согласия родителей (законных представителей) следует рекомендовать более сложную образовательную среду, а в случае, если обучающийся не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов в течение года, то в соответствии с рекомендациями ПМПК, с согласия родителей (законных представителей) организация может перевести обучающегося на обучение по варианту 4.2.

Вопрос 15. Определение и причины нарушений интеллектуального развития у детей. Психологическая характеристика умственно отсталых детей: специфика в развитии их речи, мышления, деятельности, личности.

Умственная отсталость- стойкое необратимое нарушение преимущественно познавательной сферы, возникшее вследствие поражения коры головного мозга, имеющее диффузный (разлитой) характер.

Причины УО:

1. Наследственные заболевания (фенилкетанурия).

2. Нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдром Клайфельтера, синдром Шерешовского-Тернера).

3. Патогенные факторы, воздействующие на плод: внутриутробные инфекции:

· Хронические: токсоплазмоз (нарушение крови), сифилиз

· Вирусные: краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, оспа, грипп. Инфекции могут привести к зарожению плода и возникновению энцефалита и менингоэнцефалита.

4. Хронические заболевания почек, сердца и т.д.

5. Прием лекарств во время беременности (антибиотики,гормоны, плодоизгоняющие средства).

6. Курение, алкоголизм, таксикомания.

7. Физические и психические травмы ребенка.

8. Резус-конфликт.

9. Травмы во время рождения:

· Черепно-мозговая

· Интоксикация (отравление)

· Инфекции

Умственно отсталые меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. На всех этапах процесса познания у них выявляются элементы недоразвития, вследствие чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. При психическом недоразвитии оказывается нарушенным восприятие, в особенности, обобщенность восприятия, его темп. Таким детям требуется значительно больше времени на запечатление нового материала. Затруднения восприятия усугубляются особенностями мышления: снижением способности в выделении главного при анализе явлений окружающей действительности и в установлении внутренних связей между частями целого. Для умственно отсталых характерны также трудности в восприятии пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже, чем нормальные дети, умственно отсталые начинают различать цвета, причем особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У умственно отсталых недостаточно сформированы такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Как правило, они не различают своих неудач, всегда довольны своей работой и собой. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, поскольку также формируются в условиях аномального развития. Дети лучше запоминают внешние, случайные признаки; внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом. Позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти заключается не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. Вследствие непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный, хаотичный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна. У умственно отсталых детей отмечаются трудности и в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности. Воображение у умственно отсталых отличается поверхностностью, фрагментарностью, неточностью, схематичностью. Страдает и произвольное, и непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита его произвольная сторона, что связано с отсутствием воле Словарный запас у них крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода.вого напряжения, направленного на преодоление трудностей. При имбецильности - словарный запас у них крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода.

Умственная отсталость (F70-F79) проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в расстройстве эмоциональной сферы. Чем более выражена умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, менее нюансированы переживания, и тем в большей степени эмоциональные переживания отличаются неустойчивостью, поверхностностью, кратковременностью и случайностью.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующейся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженной активностью всей деятельности в целом, трудностью формирования взаимоотношений с окружающими людьми.

Вопрос 16. Определение формы и варианта получения образования ребенком с нарушением интеллекта. Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умстенной отсталостью (нарушениями интеллекта) (вариант 1).

Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее ― АООП) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) ― это общеобразовательная программа, адаптированная для этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, и обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

АООП может быть реализована в разных формах: как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

Структура АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) включает целевой, содержательный и организационный разделы.

АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации инвалида (далее — ИПР) в части создания специальных условий получения образования.

Сроки реализации АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет 9 ―13 лет. В реализации АООП может быть выделено два или три этапа: I этап ― (дополнительный первый класс) 1-4 классы; II этап ― 5-9 классы; III этап ― 10-12 классы

Цель I-го этапа состоит в формировании основ предметных знаний и умений, коррекции недостатков психофизического развития обучающихся. Организация первого дополнительного класса (1) направлена на решение диагностико-пропедевтических задач.

АООП 1 вариант для детей с легкой степенью умственной отсталости. Итоговые результаты не сопоставимы с результатами ФГОС НОО и ФГОС основного общего образования. Только две группы результатов образования: личностные и предметные.

Количество часов, выделяемых на реализацию коррекционно-развивающей области учебного плана для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), составляет за 9 учебных лет не более 1 830 часов, за 12 учебных лет - не более 2 442 часов, за 13 учебных лет - не более 2 640 часов

 

Вопрос 17. Определение формы и варианта получения образования ребёнком с нарушением интеллекта. Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (нарушениями интеллекта) (вариант 2).

Обучающийся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить вариант 1 АООП, получает образование по варианту 2 АООП, на основе которой организация разрабатывает СИПР (специальная индивидуальная программа развития), учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося. В случае, если у обучающегося имеется готовность к освоению содержания варианта 1 АООП, то в СИПР могут быть включены отдельные темы, разделы, предметы данного варианта АООП.

Вариант 2 предполагает, что обучающийся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития) получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих ограничений здоровья, в пролонгированные сроки.

Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 АООП. характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых обучающихся могут выявляться текущие психические и соматические заболевания.

При реализации АООП в форме обучения ребенка на дому или семейного образования обязательным является расширение его жизненного опыта и социальных контактов в доступных для него пределах. Обязательной является специальная организация среды для реализации особых образовательных потребностей обучающегося, развитие его жизненной компетенции в разных социальных сферах (образовательной, семейной, досуговой, трудовой и других). Обязательная часть АООП для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и тяжелыми и множественными нарушениями развития составляет не менее 60%, а часть, формируемая участниками образовательных отношений не более 40% от общего объема АООП.

Содержательный раздел АООП включает Программу сотрудничества с семьей обучающегося. Обязательные предметные области учебного плана и основные задачи реализации содержания предметных областей.

Содержание коррекционно-развивающей области представлено следующими обязательными коррекционными курсами: «Сенсорное развитие», «Предметно-практические действия», «Двигательное развитие», «Альтернативная коммуникация», «Коррекционно-развивающие занятия». Содержание данной области может быть дополнено организацией самостоятельно на основании рекомендаций ПМПК, ИПР. Программа формирования базовых учебных действий должна содержать: задачи подготовки ребенка к нахождению и обучению в среде сверстников, к эмоциональному, коммуникативному взаимодействию с группой обучающихся; формирование учебного поведения, умения выполнять задания от начала до конца в течение определенного периода времени, умения самостоятельно переходить от одного действия (операции) к другому в соответствии с расписанием занятий, алгоритмом действий.

Программа внеурочной деятельности направлена на социально-эмоциональное, спортивно-оздоровительное, творческое, нравственное, познавательное, общекультурное развитие личности средствами физического, нравственного, эстетического, трудового воспитания. Виды совместной внеурочной деятельности необходимо подбирать с учетом возможностей и интересов как обучающихся с нарушениями развития, так и их обычно развивающихся сверстников.

Программа сотрудничества с семьей обучающегося должна отражать направленность на обеспечение конструктивного взаимодействия специалистов организации и родителей (законных представителей) обучающегося в интересах особого ребенка и его семьи. Программа должна включать консультации, семинары, тренинги, занятия, беседы, собрания, домашнее визитирование и другие мероприятия, направленные на: психологическую поддержку семьи, воспитывающей ребенка-инвалида; повышение осведомленности родителей об особенностях развития и специфических образовательных потребностях ребенка; обеспечение участия семьи в разработке и реализации СИПР; обеспечение единства требований к обучающемуся в семье и в организации; организацию регулярного обмена информацией о ребенке, о ходе реализации СИПР и результатах ее освоения; организацию участия родителей во внеурочных мероприятиях.

Важным условием реализации АООП (СИПР) является возможность для беспрепятственного доступа тех обучающихся, у которых имеются нарушения опорно-двигательных функций, зрения к объектам инфраструктуры организации. С этой целью территория и здание организации должны отвечать требованиям безбарьерной среды. В помещениях для обучающихся должно быть предусмотрено специальное оборудование, позволяющее оптимизировать образовательную деятельность, присмотр и уход за обучающимися, а также обеспечивать максимально возможную самостоятельность в передвижении, коммуникации, осуществлении учебной деятельности.

Материально-техническое обеспечение реализации АООП (СИПР) для обучающихся с умственной отсталостью (интеллекту-альными нарушениями) должно соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к кабинету для проведения уроков по Домоводству. Учебное место обучающегося создается с учетом его индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей.

Основным ожидаемым результатом освоения обучающимся АООП по варианту 2 является развитие жизненной компетенции, позволяющей достичь максимальной самостоятельности (в соответствии с его психическими и физическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач, включение в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов. Стандарт устанавливает требования к результатам освоения АООП, которые рассматриваются как возможные (примерные) и соразмерные с индивидуальными возможностями и специфическими образовательными потребностями обучающихся.

Вопрос 18. Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития: особенности развития, обучение, социальная защита. Этиопатогенез и структура дефекта при комплексных сенсорных и интеллектуальных нарушениях у детей.

Среди комплексных нарушений развития (когда у ребенка (подростка) одновременно отмечается наличие двух или нескольких нарушений, каждое из которых представляет собой самостоятельный первичный дефект развития: глухие, слепые и слепоглухие) традиционно выделяются множественные нарушения. К ним принято относить такие случаи нарушений развития, когда у ребенка сочетаются три и более первичных нарушения (в частности, умственно отсталые слабовидящие глухие дети и др.).

К множественным нарушениям развития относят различные комбинации сенсорные, эмоционально-волевых, интеллектуальных, двигательных нарушений.

Основные группы детей с множественными нарушениями

В зависимости от структуры нарушения дети с множественными нарушениями разделяются на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую — имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Особенности развития

Тяжёлое и множественное нарушение согласно данным отечественных и зарубежных исследований является специфически-целостным феноменом, характеризующим принципиально особую ситуацию развития. Тяжёлое и множественное нарушение возникает вследствие органического поражения ЦНС в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем развитии. Поражение ЦНС при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера. Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является умственная отсталость.

Некоторые специфические особенности развития детей с данной категорией нарушений имеют общие черты, которые позволяют нам разделить детей на три группы. Дети первой группы имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.) и, как следствие, полная или почти полная зависимость от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании и предметной деятельности. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и речемоторных функций порождения экспрессивной речи. Интеллектуальное развитие детей первой группы различно. Степень умственной отсталости колебался от лёгкой до глубокой. Дети данной группы с менее выраженным интеллектуальным недоразвитием имеют предпосылки для формирования представлений, умений и навыков, значимых для социальной адаптации детей. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что позволяет обучать детей пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); наличие отдельных двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.), создаёт предпосылки для обучения детей выполнению доступных операций самообслуживания и предметно-практической деятельности.

Особенности развития детей второй группы вызваны нарушениями их эмоционально-волевой сферы и проявляются в расторможенности, «полевом» поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Контакт с окружающими отсутствует или возникает в форме физического обращения к взрослым обычно в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. Дети данной группы не выражают интерес к деятельности других и не проявляют ответные реакции на попытки учителя организовать взаимодействие с окружающими. Дети часто не выполняют просьбы или инструкции взрослого, на запрет реагируют агрессией и самоагрессией, бросанием предметов и другими деструктивными действиями. Такая же реакция наблюдается при скученности людей, в шуме. Моторные функции рук не нарушены, однако, предметные действия формируются тяжело в связи со слабой мотивационно-потребностной стороной деятельности. Аутистические черты часто затрудняют установление степени нарушения интеллектуального развития детей второй группы. Особенности эмоционально-волевого развития детей второй группы, их аутистические черты поведения обуславливали трудности обучения этих детей в условиях группы. Такие особенности детей второй группы требуют организации с ними индивидуальной педагогической работы с целью их последующей адаптации к обучению в условиях группы.

Дети третьей группы могут иметь нарушения общей моторики, но передвигаются самостоятельно, в отличие от детей первой группы. Их моторная недостаточность проявляется в замедленном темпе, несформированной координации и неточности движений. У некоторых детей наблюдается стереотипия, нежелание контактировать с окружающими и другие аутистические черты, свойственные в более выраженной степени детям второй группы. Большинство детей третьей группы имеют сформированные элементарные навыки общения. Среди диагнозов детей третьей группы – умственная отсталость от легкой до глубокой степени. По сравнению с детьми первой и второй групп у детей третьей обычно проявляются более развитые коммуникативные функции, желание общаться. Дети данной группы, владеющие вербальной речью, могут обратиться и выразить свою потребность, выполнить простую просьбу, сообщить о выполненном задании, ответить на вопросы взрослого на уровне слова, словосочетания или нераспространенного предложения.

Особенности обучения

Цель педагогической помощи детям тяжёлыми множественными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем и адаптировать его к социальной среде через процесс воспитания и обучения.

Дети с комплексными нарушениями развития поступают в различные специальные учреждения, что обусловливает возникновение больших проблем с определением содержания педагогической работы. Обучение таких детей, ориентированное на ведущее нарушение, не может обеспечить в достаточной мере всесторонность и полноту образования при сочетании множественных первичных отклонений.

В соответствии с государственными образовательными стандартами общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999) обучение детей с комплексными (сложными) нарушениями развития осуществляется дифференцированно. В них указано, что среди неслышащих детей, занимающихся в обычных классах по типовым программам школы для глухих, не могут находиться дети с дополнительными нарушениями в психофизическом развитии (с первичными нарушениями движений, зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью и др.). По существующему положению для детей со сложными нарушениями организуются вспомогательные классы, классы для детей с задержкой психического развития, классы для слепоглухих и др. Обучение ведется в условиях уменьшенной наполняемости, по особым программам и требует сугубо индивидуального подхода. В особые группы выделяются слабослышащие дети, которые имеют сочетание двух первичных дефектов: тугоухости и умственной отсталости, тугоухости и задержки психического развития. При совпадении медицинского диагноза и педагогического заключения умственно отсталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательные классы при школах для слабослышащих.

Незрячие и слабовидящие дети с задержками психического развития и умственной отсталостью обучаются в специальных классах. Классы комплектуются на основании заключения психолого -медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Дети с церебральным параличом (ДЦП), имеющие умственную отсталость разной степени тяжести, в наибольшей мере нуждаются в создании разноуровневых программ и разработке раз -личных организационных форм обучения. Особое внимание должно уделяться предметам коррекционного цикла. Детям с ДЦП, имеющим нарушения слуха и зрения разной степени выраженности, требуются адекватные организационные формы обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах), специальные учебные планы и программы.

Для детей, имеющих сложный дефект, например слабослышащих или слабовидящих с задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппарата и одновременно страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией тяжелой степени, что обусловливает глубокое недоразвитие речи, при наличии соответствующих специалистов, технических условий и медицинского заключения также организуется обучение по индивидуальным программам с полной или частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Степень интеграции, ее формы и продолжительность определяются врачом, психологом, учителем-логопедом, дефектологом и методическим советом школы.

Социальная защита

В России постоянно возрастает количество детей, характеризующихся теми или иными отклонениями в развитии, которые осложняют процесс их социализации и способны привести к дезадаптации. «Сохранение здоровья каждого ребенка; внедрение новых форм работы с уязвимыми категориями детей для их реабилитации и полноценной интеграции в общество…» - являются принципами обозначенным в стратегии действий в интересах детей, утвержденными.

Постановлением Правительства от 28 сентября 2012г. №357-п, также стратегией определены следующие мероприятия: «внедрение современных методик комплексной реабилитации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе ранней помощи и помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями». Поэтому актуальным является проблема социально-педагогической помощи детям на ранних этапах их развития. Социально-педагогическая помощь, направлена на выявление, определение и разрешение проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Важным условием успешной социально-педагогической помощи детям и их семьям является разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения. Уже сейчас можно говорить о создание государственной системы ранней социально-педагогической помощи как реальной перспективе в развитии образования в России. Однако в России при глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы. В специальном образовании сделаны первые шаги. Впервые совместно педагогами, медиками и специалистами проведенные в 1980-х гг. исследования позволили создать единую государственную систему раннего выявления и специальной помощи для детей с ограниченными возможностями здоровья первых трех лет жизни.

Практика показывает, что выпускники детских домов-интернатов зачастую оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Дефицит социального опыта, недостаточная подготовленность их в этом отношении оказывает существенное влияние на характер адаптации в новых условиях после выхода из дома-интерната. Это проявляется в неумении устанавливать личные и деловые контакты со сверстниками и персоналом, в негативном отношении к участию в трудовых процессах, в неуверенности и незнании, как вести себя в той или иной жизненной ситуации. Очевидна необходимость организации дополнительной работы по социально-бытовой подготовке воспитанников. Еще большую значимость приобретает проблема социально-бытовой адаптации в отношении детей с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью, особенно воспитывающихся в условиях детского дома-интерната. Социальная адаптация — интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающей действительности

и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими; гибкость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других. Важнейшим элементом этого процесса является согласование самооценок, притязаний и возможностей субъекта с реалиями социальной среды. Это согласование включает в себя, во-первых, реальный уровень процесса — состояние среды и социального субъекта на данный момент времени, и, во- вторых, потенциальный уровень — возможности, тенденции и закономерности развития, как социальной среды, так и социального субъекта. Из вышесказанного следует что, процесс социальной адаптации — это взаимонаправленный процесс, т. е. предполагающий взаимное воздействие социальной среды и социального субъекта друг на друга. Накопление социально-бытовых знаний и умений должно идти постепенно, последовательно и систематично. Последнее предполагает разностороннюю, каждодневную (а не эпизодическую) работу с детьми. Обязательным условием является практическая направленность социально-бытовой ориентировки, вариативность ее содержания и форм, учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся. Опыт показывает, что воспитанники детских домов-интернатов далеко не всегда владеют различными видами бытового труда. Причем они затрудняются не только последовательно и полно рассказать, как будут выполнять ту или иную работу, но и практически сделать ее. Воспитатель должен поставить пред собой задачу, чтобы каждый воспитанник, независимо от его интеллектуальных и физических возможностей, овладел основными способами ухода за одеждой, приготовления пищи, содержания в чистоте жилища, научился пользоваться различными бытовыми электроприборами. Бытовой труд, как и любая трудовая деятельность, требует умения анализировать предстоящую работу, планировать ее, осуществлять самоконтроль. Обучая воспитанников общетрудовым умениям, воспитатель не только формирует у них самостоятельность в домашнем труде, но и решает важнейшую задачу — коррекцию недостатков умственной деятельности детей. К числу практических методов, как известно, относятся упражнения, моделирование реальных ситуаций. Эти методы широко применяются на занятиях по социально-бытовой ориентировке. Так, с помощью упражнений формируются двигательные приемы, без владения которыми невозможно правильное выполнение различных работ. Эффективность работы по социально-бытовой ориентировке, осуществляемой на уроках и вне их, зависит от согласованности действий учителя и воспитателя, их контакта, информированности о работе друг друга, скоординированности планов работы. Связь с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного и последующего взаимодействия. В первом случае воспитатели, пользуясь рекомендациями учителя по социально-бытовой ориентировке, проводят экскурсии, беседы, собирают вместе с учащимися различный материал по отдельным темам, готовя, таким образом школьников к более полному и осознанному восприятию нового материала на занятиях по социально-бытовой ориентировке. Во втором случае воспитатели параллельно с учителем проводят работу, позволяющую школьникам прочно усвоить полученные знания и умения. Последующее взаимодействие предполагает отсроченное во времени повторение пройденного на занятиях материала, расширение и обогащение опыта учащихся, автоматизацию умений, формирование навыка применения полученных знаний и умений в новой ситуации.

Коррекционно-педагогическая помощь таким детям, прежде всего, ориентирована на социализацию. Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что он охватывает проблему взаимодействия личности и общества в аспекте социального формирования личности и ее саморазвития.

В отношении детей, имеющих комплексные нарушения развития, доминирующим становится формирование жизненных навыков, которые могут проявиться в достижении умения реализовать определенные функции и действия под влиянием специального обучения и воспитания на всем протяжении коррекцинно-психолого-педагогического процесса. Для человека, имеющего сочетание различных отклонений в развитии, необходимо

найти такие формы и направления воздействия, которые окажутся решающими для его социального включения в жизнь людей.

Экзогенные причины:

· -гипоксия плода и новорожденного;

· -травматические поражения плода;

· -нейроинфекции в раннем возрасте;

· -тяжелые соматические заболевания в раннем возрасте;

· -тяжелые инфекционные заболевания, которые мать ребенка перенесла во время беременности (грипп, краснуха и др.);

· -различные интоксикации при беременности;

· -врожденный сифилис и др.

Эндогенные причины:

· -наследственность;

· -хромосомные аномалии;

· -несовместимость крови матери и плода;

· -нарушение белкового обмена в организме и др.