Проблема коррекции психического развития в детском возрасте 3 страница

Принцип «нормативности» развития, задавая эталон развития на том или ином возрастном этапе, дает прообраз будущего развития ребенка, устанавливает механизмы связи сегодняшнего и завтрашнего дня развития, их причинные связи. Одной из существенных закономерностей развития, определяющей эти зависимости, является положение, сформулированное А. В. Запорожцем, о значении возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности. «Возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой деятельности» [22, с. 49]. Ближайшие перспективы развития определяются актуальной ситуацией развития, имеющей важнейшее значение для формирования будущей личности. При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет именно этот конкретный период возрастного развития» ставить задачу наиболее полного и всестороннего «вычерпывания» источников развития данного возрастного этапа. Всемерное использование потенциальных возможностей, амплификация каждой возрастной стадии развития являются своеобразной формой профилактики возникновения отклонений в развитии на последующих возрастных стадиях.

Неразрывно связан с принципом «нормативности» развития принцип коррекции «сверху вниз», конституируемый положен нем о ведущей роли обучения для психического развития ребенка [см.: 16]. В зависимости от решения проблемы соотношения обучения и развития можно выделить две позиции в решении вопроса о направленности коррекции. Сторонники первой позиции, которая условно может быть названа коррекцией «снизу вверх», в качестве основного содержания коррекционной работы рассматривают упражнение и тренировку уже имеющихся у ребенка психологических способностей. Например, коррекция поведения, по мнению сторонников бихевиорального подхода, должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся у субъекта шаблонов поведения с целью закрепления просоциальных шаблонов поведения и торможения или вытеснения негативных моделей асоциального поведения. Таким образом, главной задачей коррекции становятся «вызывание» любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центр коррекции помещается наличный уровень психического развития, понимаемого как чисто количественный процесс усложнения и модификации поведения, комбинации реакций из имеющегося поведенческого репертуара ребенка. Обучение здесь лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении.

Напротив, принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный в советской психологии Л. С. Выготским, требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Воплощение принципа коррекции «сверху вниз» требует учета двух моментов. Во-первых, такая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Специфику коррекции психического развития определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.

Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», ставящей своей целью упражнение и упрочение того, что уже достигнуто ребенком, коррекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий характер, ставя целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества. Сказанное делает очевидным, что при планировании стратегии коррекционной работы нельзя ограничиваться сиюминутными нуждами и запросами, а необходимо учитывать «историческую» перспективу развития — вести как актуальное, так и более долговременное планирование. Каждая из поставленных задач коррекции должна быть осмыслена в перспективно-историческом контексте, должна работать на будущее. Это требование задает необходимость формулирования целей коррекции в виде иерархии, отражающей перспективы дальнейшего развития ребенка.

Адекватное решение этой задачи построения иерархии целей коррекции в свою очередь требует руководствоваться принципом системности развития. Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе и впервые выступает в советской психологии в форме учения о системном межфункциональном строении сознания в трудах Л. С. Выготского. Принцип системности развития психики получил дальнейшее развитие и осмысление в трудах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца [см.: 36; 50; 97]. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе в противоположность симптоматической коррекции обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей,. иерархии отношений между симптомами и их причинами.

Однако выявление «первопричины» отклонений в развитии, которая, безусловно, всегда выступает как некоторая система условий, совсем не однозначно определяет цели коррекции как сосредоточение усилий на установленной «первопричине» и обусловленном ею «первичном дефекте»''. Д. Б. Эльконин указывал, что в ряде случаев коррекцию лучше начинать со «вторичных» или даже «третичных» дефектов. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура дефекта (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и значение каждого дефекта для дальнейшего развития ребенка, та роль, которую играет дефект в формировании актуальной социальной ситуации развития. При определении стратегии коррекционной работы принцип системности развития оказывается тесно связан с принципом коррекции «сверху вниз»: системность анализа актуального-уровня развития, достигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющей зону ближайшего развития и его перспективы.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику коррекционной работы — выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип коррекции конкретизирует тот подход к пониманию природы, сущности и re-

¹ Термин «первичный дефект» используется в настоящем контексге в-ином значении, чем традиционно в дефектологии. «Первичный дефект» в дефектологии указывает на исходную причину аномалий развития органического характера. Мы используем этот термин в значении историческо-времс.и'.ой-последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных социальной ситуацией развития ребенка.

незиса психического, который получил название деятелыюстно-го подхода и был развит и обоснован в трудах А. Н. Леонтьева [см.: 50; 49], С. Л. Рубинштейна [см.: 79], П. Я- Гальперина [см.: 21]. В возрастно-психологическом аспекте деятельностный принцип коррекции определен основными закономерностями функционального и онтогенетического развития психики — значением деятельности как движущей силы развития [см.: 49], концепцией ведущей деятельности [см.: 50; 98], теорией планомерного формирования человеческой деятельности [см.: 21; 22].

Деятельностный принцип коррекции, во-первых, определяет сам предмет приложения коррекциониых усилий и, во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка путем формирования обобщенных способов ориентировки. Основным направлением коррекционной работы следует считать, таким образом, целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей в свою очередь целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.

Уровень сформированности психической деятельности и ее показатели определяются теми требованиями, которые предъявляет взрослый к реальной предметной деятельности ребенка, их функциональной ролью в этой предметной деятельности. В дошкольном возрасте возникают и бурно развиваются разнообразные виды деятельности: процессуальные и продуктивные, начальные формы учебной и трудовой деятельности; усложняются и дифференцируются формы общения.

Процессуальные виды деятельности включают, во-первых, ведущую деятельность дошкольного возраста — сюжетио-ролевую игру. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетио-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. Игровая деятельность в дошкольном возрасте может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, формирования идеального (внутреннего) плана действий, мышления, памяти, речи, развития общения [см.: 29; 44; 69; 75; 100; и др.]. Не преувеличивая, можно сказать, что игра в дошкольном возрасте является универсальной формой коррекции, обеспечивая и высокий уровень мотивации для участия в коррекциониых занятиях, и широкие возможности целенаправленного (формирования различных форм психической деятельности.

К процессуальным видам деятельности следует отнести также возникающую и бурно развивающуюся эстетическую деятельность — художественное восприятие литературы, музыки, произведений изобразительного искусства, а также занятия физкультурой и спортом. Деятельность художественного восприятия, отвечающая задачам «открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности» [49, с. 237], играет особо важную роль в дошкольном возрасте для нравственного развития ребенка, обеспечивая его ориентацию в системе моральных норм, для формирования способности к эмпатии, становления самосознания и самооценки [см.: 34; 75]. В когнитивном плане эстетические виды деятельности формируют воображение, умение действовать в идеальном плане, являются важным фактором речевого развития. Занятия физической культурой и спортом имеют большое значение для развития моторики, становления произвольной регуляции деятельности.

Продуктивные виды деятельности характеризуются тем, что в них происходит преимущественная ориентировка в «мире вещей» путем их моделирования в другом материале [см.: 82]. Продуктивные виды деятельности носят целенаправленный творческий характер. Для дошкольного возраста типичны конструктивная и изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация). В продуктивной деятельности ребенок ставит перед собой задачу воспроизведения образца путем создания его модели с использованием другого материала. Продуктивные виды деятельности успешно могут быть использованы для коррекции преимущественно познавательных процессов — восприятия, мышления, речи, ориентировки в пространстве, внимания, воображения, организованности поведения, умения планировать свою деятельность во времени [см.: 24; 27; 46; 82; 103; и др.].

К концу дошкольного возраста начинают развиваться начальные формы учебной и трудовой деятельности. Учебная деятельность в ряде случаев может использоваться как форма организации коррекционных занятий, способствующая расширению знаний ребенка об окружающем мире, обогащению его практических житейских знаний и опыта, развитию познавательной активности и интересов. Трудовая деятельность дошкольника преимущественно выступает в форме выполнения постоянных или эпизодических трудовых поручений по дому или в детском саду. Первоначально эти поручения выполняются совместно со взрослыми, а затем самостоятельно или совместно со сверстниками. Участие дошкольника в посильном труде имеет большое значение для развития его личностных качеств, формирования общественных по своей направленности мотивов, а также для развития произвольности и организованности его деятельности

(см.: 9].

Даже краткое перечисление возможностей использования указанных видов деятельности дошкольника в коррекционных целях обнаруживает их взаимозаменяемость для реализации одной и той же коррекционной задачи. При решении конкретного вопроса о выборе той или иной базовой для решения коррекционной задачи деятельности следует принимать во внимание такие обстоятельства, как уровень сформированности различных видов деятельности у ребенка, особенности его мотивации, организационные условия проведения коррекции.

Итак, формулирование целей и способов коррекции задается указанными принципами и реализуется в процессе консультирования как в консультативно-рекомендательной, так и в собственно коррекционной форме. Наряду с коррекциониыми задачами необходимым является и выделение профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственно коррекционных задач оказывается нецелесообразной в силу отсутствия значимых отклонений от типичных вариантов нормативного развития. Однако уже сам факт обращения родителей в консультацию за помощью является показателем определенной степени риска социальной ситуации развития ребенка, некоторого неблагополучия в области детско-родительских отношений. Поэтому в любом случае обращения в консультацию перед психологом встает задача определения профилактических мероприятий по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка.

Другим тактическим принципом организации психологической помощи в процессе консультирования наряду с деятельно-стным принципом является принцип активного привлечения родителей и других значимых лиц в окружении ребенка к реализации целей коррекции. Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами.

Во-первых, система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, во многом определяют зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий. Консультативная практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в ситуации специальных занятий, проводимых психологом с ребенком, само по себе еще не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребенка дома, в школе, в детском саду. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребенку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребенку, вооружения родителей адекватными способами коммуникации.

Во-вторых, широкое привлечение родителей, воспитателей и педагогоз к осуществлению направленного коррекционного

воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашей стране.

Важными компонентами работы с родителями в практике психологического консультирования являются информирование родителей об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработка конкретных рекомендаций. Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации развития ребенка является обязательным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования.

Главным критерием отбора и структурирования информации должна быть охрана интересов ребенка. Поэтому при неадекватности родительских установок беседа психолога-консультанта должна быть построена таким образом, чтобы предотвратить искаженное восприятие родителями картины психического развития ребенка и попытаться изменить ошибочные установки и стереотипы воспитания, усвоенные родителями ранее. В случаях ошибочных установок обязательным компонентом коррекцион-ной работы должна стать специальная работа с родителями по формированию у них «воспитательной компетентности». При доминировании реалистических установок родителей на восприятие ребенка и тип воспитания информация, сообщаемая психологом, должна быть полной, объективной, включать развернутое описание сильных и слабых сторон развития ребенка с акцентированием сильных сторон как основы проведения коррекции. Далее консультант должен представить объяснение источников происхождения трудностей и проблем развития ребенка.

Формулирование условно-вариантного прогноза развития ребенка в виде ряда возможных прогнозов на ближайшую перспективу развития выполняет ряд важных функций: 1) раскрывает перед родителями проблемное поле альтернатив развития; 2) обеспечивает мотивациониую готовность родителей к участию в совместной работе с психологом по выработке конкретных рекомендаций и их реализации; 3) делает поиск целей и средств коррекции более разумным и «осознанным»; 4) позволяет распространить некоторые рекомендации и на сферу профилактики отклонений в развитии.

Практическим итогом проведения консультации должна стать выработка конкретных рекомендаций по преодолению и предупреждению отклонений и негативных тенденций в развитии ребенка. Важно, чтобы сами родители стали активными участниками и авторами сформулированных рекомендаций. Только в этом случае можно рассчитывать на реализацию рекомендаций в практике воспитания детей. Вместе с тем ведущая роль здесь принадлежит психологу, обладающему необходимой профессиональной компетентностью для принятия верного решения и выбора пути его воплощения. Особую проблему в процессе консультирования составляет организация ориентировки родителей в причинах, следствиях и путях преодоления трудностей и конфликтов таким образом, чтобы подвести их к самостоятельному принятию решения (см. гл. 5).

В состав рекомендаций должны входить: цели и задачи коррекции, задачи профилактики, средства достижения поставленных задач. К числу средств относятся пути и особенности перестройки социальной ситуации развития ребенка, выбор «базовой» для реализации целей коррекции деятельности, организация ориентировки ребенка в соответствующих видах деятельности, обеспечение системы условий для усвоения ребенком схем ориентировки и их применения в реальной жизнедеятельности.

4.4. ПУТИ КОРРЕКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКА

Проведенный по материалам работы консультации анализ характера запросов родителей и результатов психологических обследований позволил выделить некоторые типичные для дошкольного возраста трудности в развитии ребенка и наметить общие пути их коррекции. Отметим, что в ряде случаев в процессе консультирования выступили значительные расхождения между формулируемыми в обращении родителей жалобами и действительными трудностями в развитии. Диапазон этих расхождений велик: от диаметральной противоположности до относительной корреляции и, наконец, полного тождества. Причинами наблюдаемых расхождений могли быть как недостаточно четкое осознание самими родителями причин их беспокойства по поводу ребенка, искаженное восприятие характера конфликтов с ребенком и трудностей в развитии, так и желание решить возникшие проблемы, намеренно скрывая от консультанта истинную причину своего обращения. Во всех этих случаях в процессе консультирования было необходимо проведение специальной работы по выявлению подтекста обращения и истинной причины обращения. Далее в своем анализе мы будем исходить иэ установленных в процессе консультирования реальных запросов о трудностях в развитии.

Максимальное число обращений в консультацию падало на младший школьный возраст (по нашим данным, более 50% всех случаев), но число обращений в консультацию родителей дошкольников также достаточно велико и составляет около 30% обращений. Не претендуя на всестороннюю систематизацию запросов, выделим следующие, наиболее типичные для дошкольного возраста проблемы.

1. Соответствие уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме. Проблема может выступить как общее снижение уровня развития относительно нормы, так и в парциальной форме — трудности в речевом развитии, плохие память и внимание, дефекты пространственной ориентировки и т. д.

2. Готовность к школьному обучению. Проблема может возникнуть в связи с принятием родителями решения о возможности обучения ребенка в школе с шести лет либо в связи с неуверенностью родителей в успешности школьного обучения и желанием получить соответствующие рекомендации по подготовке ребенка к школе.

3. Негативные тенденции личностного развития. Коммуникативные проблемы. Причиной обращения служат, как правило, трудности общения с родителями и воспитателями («упрямство», «непослушание» «ложь» и пр.) либо трудности общения ребенка со сверстниками, включая братьев и сестер ребенка. В последнем случае типичными являются жалобы родителей на чрезмерную агрессивность и конфликты ребенка с сибсами или, напротив, на «робость», «боязливость», «застенчивость» в общении со сверстниками в детском саду.

4. Неорганизованность поведения ребенка, включающая в себя недостаточную целенаправленность деятельности, неумение ребенка планировать, регулировать и оценивать свои действия. Запросы родителей содержат выражения: «неумение сосредоточиться», «небрежность», «неаккуратность», «невнимательность» и т. д. Нередко конфликты ребенка с родителями, выступающие в форме непослушания, истинной психологической подоплекой имеют низкий уровень произвольной регуляции деятельности и должны быть отнесены в первую очередь к психологическим проблемам организованности поведения.

5. Адаптация ребенка к дошкольным детским учреждениям либо резкое изменение ближайшего социального окружения.

Хотя указанные проблемы, по материалам работы пашей консультации, и являются наиболее распространенными, они, безусловно, не исчерпывают всего диапазона возможных трудностей в развитии. Систематизация типичных возрастных трудностей развития представляет собой перспективу дальнейшей работы. В настоящей книге мы ставили задачу представить лишь наиболее общую картину путей коррекции трудностей развития в дошкольном возрасте. Подробное описание и анализ коррекционных методик формирующего типа и условий их применения должны стать предметом специальных публикаций. Вместе с тем приведенные ниже обобщенные рекомендации по преодолению и профилактике указанных проблем, на наш взгляд, могут оказаться полезными в практической коррекцион-ной работе в рамках консультирования.

Коррекция умственного развития ребенка в дошкольном возрасте включает задачи развития восприятия и сенсорных способностей, наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти. Особую задачу составляет коррекция речевого развития, которая осуществляется в первую очередь в рамках специализированной логопедической помощи.

Коррекция сенсорных способностей ребенка осуществляется как их целенаправленное формирование, включающее усвоение детьми системы сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций, приобретающих в дошкольном возрасте моделирующий характер. В настоящее время показана принципиальная возможность формирования в дошкольном возрасте адекватного восприятия формы предмета, константности формы и величины предмета, способности к зрительной оценке пропорций, восприятия музыкального ритма и т. д. [см.: 22]. Важным условием кор-рекционных занятий является их включение в контекст продуктивных видов деятельности, где для ребенка впервые выступает задача моделирования свойств объекта в другом материале [см.: 27; 82]. В дошкольном возрасте широко используются такие виды деятельности, как рисозаиие (декоративное, натурное, тематическое), лепка, аппликация, конструктивная деятельность. Основным содержанием коррекционных занятий являются вооружение ребенка средствами ориентировки в перцептивных свойствах предметов — сенсорными эталонами и правилами их использования— и организация их усвоения путем поэтапной отработки перцептивных действий.

Важный компонент коррекции мышления ребенка-дошкольника составляет развитие познавательных мотивов. Расширение сферы внеситуативно-познавательного общения ребенка, создание проблемных учебных ситуаций на коррекционных занятиях, использование специальных дидактических игр-загадок, стимулирование самостоятельном активности ребенка — важные факторы формирования познавательных мотивов. Развитие познавательной активности ребенка, особенности его когнитивного стиля в значительной мере определяются типом семейного воспитания и тактикой поведения родителей. Показано, что авторитарно-директивное воспитание препятствует развитию у ребенха рефлексивности и креативности, ограничивает самостоятельность поиска решения проблемы [см.: 45]. Воспитание самостоятельности при условии поддержки и необходимого руководства со стороны взрослого способствует освоению и реализации более эффективных когнитивных стратегий.

В основе коррекции наглядно-образного мышления в школьном возрасте лежат выявление и отражение объективных связей и отношений действительности в виде наглядно-пространственных моделей. Основной задачей коррекции в этом случае становится формирование у ребенка умения создавать и использовать знгково-символические средства для решения познавательных задач. На коррекционных занятиях широко применяются разнообразные виды конструктивных и изобразительных задач, дидактические игры, предполагающие использование различного рода схем, моделей, чертежей. При этом ориентировка детей должна быть направлена на общие способы действий, а не только на получение конкретного результата. Целесообразно применение таких видов конструктивной деятельности, как конструиэоваиие по образцу (модельное, по элементам, путем отбрасывания элементов из фоновой фигуры), по условиям и по замыслу. Конкретные типы задач и материалов разработаны в психолого-педагогической литературе [см.: 58]. Значительную роль в развитии наглядно-образного мышления ребенка играют также сюжетно-ролевые игры, игры с правилами и игры-драматизации, специально организованное восприятие художественной литературы, коллективные и индивидуальные формы словесного творчества.

Коррекция логических форм мышления в дошкольном возрасте неразрывно связана с развитием обобщающей и символической функций речи. Коррекционные занятия должны быть направлены на формирование предпосылок овладения ребенком системой научных понятий, ставя своей целью развитие у ребенка логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации (дидактические игры на обобщение типа «Четвертый лишний», «Назови, что подходит», логические упражнения по системе К. Д- Ушинского и др.).

В настоящее время разработано значительное число коррек-ционных программ «когнитивной тренировки», направленных па развитие умственных способностей ребенка, например классификации понятий по аналогии, пространственных представлений и др. Эти программы представляют собой серию заданий, которые могут быть использованы и в диагностических целях, последовательно усложняющихся от предельно простых вариантов задач до задач, решение которых требует высокого уровня развития соответствующих когнитивных способностей. При затруднениях и ошибках в решении задач ребенку оказывается помощь, обычно в форме дозированных стандартизованных подсказок. Недостатком, ограничивающим возможности применения подобных тренинговых программ, является стихийность поисковой активности ребенка, в силу чего эффективность программы оказывается невысокой. Напротив, планомерная организация ориентировки ребенка в условиях и способах решения ког-нитизной задачи приводит к значительному прогрессу в умственном развитии ребенка и коррекционному эффекту [см.: 60; 89].

Цели коррекции речевого развития в дошкольном возрасте определяются формированием основных новообразований этого возраста: становлением планирующей и регулирующей функций речи и соответствующих им форм — формированием контекстной речи и совершенствованием диалогической ситуативной речи. Задачи коррекции включают: обогащение и активизацию словаря, формирование звуковой и грамматической правильности речи, формирование выразительности речи на основе адекватного применения интонационных и лексических средств, формирование связной контекстной речи, формирование планирующей и регулирующей функций речи, обучение звуковому анализу слов и словесному анализу предложений в плане подготовки к обучению детей грамоте. Отметим, что первые три задачи составляют прерогативу логопедической помощи, в то время как три последующие находятся также и в сфере компетенции психолога.

Основным принципом организации коррекции речевого развития является принцип единства решения всех поставленных задач в целостной коммуникативной деятельности. Психологическим условием организации коррекционно-педагогического воздействия выступает такая организация значимой для ребенка деятельности, которая объективирует для него необходимость речевого общения и обеспечивает усвоение адекватных социальных языковых форм. Для создания необходимости речевого общения могут быть с успехом использованы ситуации внеситуативно-познавательного общения со взрослым: ответы на вопросы, беседы об окружающей действительности, рассказы ребенка, рассматривание картинок, просмотр и обсуждение кинофильмов, телепередач, чтение книг, а также различные виды игры с партнерами и совместно-разделенные продуктивные виды деятельности, осуществляемые ребенком в тесном сотрудничестве со взрослым. Решающим условием организации усвоения ребенком речевых средств общения выступают объективирование общей логики построения высказывания в виде схемы ориентировочной основы и ее поэтапная отработка [см.: 4; 7].