Теоретический и эмпирический базис трансперсональной психологии

Трансперсональная модель создана и поддерживается на основе конвергентной сети понятий, к-рые в свою очередь, заимствованы из взаимно перекрывающихся аспектов неск. направлений зап. психологии, психологии и философии Востока, исслед. состояний сознания, медитации и биолог. обратной связи, совр. теорет. представлений о здоровье и, возможно, совр. физики. Рез-ты эмпирических исслед. пока что, к сожалению, малочисленны, но у Т. п. их не меньше, чем у большинства др. психол. школ. Есть немало эксперим. данных о медитации, нек-рое количество — об измененных состояниях сознания и совсем мало — об исключительно здоровых (и благополучных) людях.

Ограничения

Прежде всего, это явно недостаточная эмпирическая база. Кроме того, трансперсональные модели еще недостаточно широко интегрированы в др. зап. психол. и терапевтические школы.

Т. п. переживает период популярности, а популярность — палка о двух концах. Она привлекает к себе все большее количество людей, однако далеко не все они имеют необходимую теорет. подготовку и практ. навыки.

Ни у кого из тех, кто глубоко проник в идеи Т. п., нет сомнения в том, что адекватная личная подготовка совершенно необходима психотерапевту как для глубокого понимания теорет. проблем, так и для практ. деятельности. Поскольку сферы приложения Т. п. и ее потенциал практически неисчерпаемы и знач. превышают исследовательские возможности большинства отдельных людей, можно с уверенностью сказать, что одним из факторов, ограничивающих возможности этого направления психол. науки, яв-ся пределы нашего личного понимания и роста.

См. также Восточная/западная психология, Религия и психология, Трансперсональная психология (I)

Р. Уолш, Ф. Воэм

 

Транссексуализм (transsexualism)

 

Т. яв-ся психосексуальным расстройством, относящимся к категории расстройств гендерной идентичности.

Термин «гендерная идентичность» означает сознавание себя представителем мужского или женского пола. При расстройствах гендерной идентичности, однако, индивидуум а) чувствует дискомфорт и неадекватность в связи со своим анатомическим полом и б) упорно склоняется к поведению, обычно присущему др. полу.

Здесь следует подчеркнуть, что расстройства гендерной идентичности не означают чувства неадекватности в отношении мужской или женской роли индивидуума. При расстройствах гендерной идентичности люди считают, что в результате жестокой причуды природы они помещены в тело одного пола, тогда как в действительности принадлежат к другому.

Более конкретно, Т. характеризуется хроническим чувством дискомфорта и неадекватности своего анатомического пола наряду с постоянным желанием избавиться от своих гениталий и жить в качестве представителя др. пола. Течение этого расстройства хроническое и почти неизменно обнаруживается уже в детские годы; иначе говоря, индивидуум всегда ощущал себя таким на протяжении всего периода своего развития. Часто такие лица жалуются на дискомфорт при ношении одежды своего анатомического пола, что приводит к переходу на одежду противоположного пола. Транссексуалы часто вовлекаются в деятельность, к-рая, по меньшей мере с т. зр. существующих в их культуре полоролевых стереотипов, больше ассоциируется с противоположным полом. Но более всего транссексуалы стремятся стать представителями противоположного пола.

Среди лиц, обращающихся за мед. помощью в связи с этим расстройством, преобладают мужчины, соотношение по полу колеблется в пределах 2—8:1. Различают три главных типа развития Т. — асексуальный, гомосексуальный и гетеросексуальный.

Отличительные признаки транссексуализма. Т. иногда путают с некоторыми др. состояниями, что требует проведения разграничений. Во-первых, он отличается от трансвестизма. Хотя переодевание в одежду др. пола характерно для этих обоих психосексуальных расстройств, у трансвеститов оно сопровождается сексуальным возбуждением, а у транссексуалов — нет. Во-вторых, Т. — это не то же самое, что гомосексуализм. Более того, сравнение транссексуалов и гомосексуалов выявляет четкие различия между этими двумя группами в отношении предпочитаемых сексуальных объектов и сексуальных фантазий. В третьих, хотя они настаивают, что в действительности яв-ся представителями другого пола, транссексуалы не страдают бредовыми расстройствами.

Хирургическое лечение транссексуализма. С тех пор, как была показана неэффективность в целом лечения Т., все большее число этих больных требуют хирургической смены пола. В середине 1970-х гг. свыше 2500 американцев изменили свой пол хирургическим путем.

У мужчин эта операция заключается в удалении мужских половых органов и их замещении искусственным влагалищем, выполненным из тех же тканей. Во многих случаях влагалище функционирует вполне удовлетворительно, позволяя иногда даже хирургически трансформированной женщине испытывать оргазм. Необходимы частые инъекции половых гормонов для стимуляции развития груди, создания женственной структуры кожных покровов и торможения оволосения лица. У женщин хирургически удаляются грудь, яичники, влагалище, матка и формируется искусственный половой член. Половой член, однако, нормально не функционирует; трансформированный мужчина остается также неспособным к репродукции после хирургического вмешательства.

Катамнестические исслед. операций по изменению пола обычно сообщают об удовлетворительных результатах. Это означает, что большинство транссексуалов вполне удовлетворены исходом и никогда не желают вернуться к своему первоначальному анатомическому полу. Очевидно, однако, что кандидаты для этой операции должны проходить тщательную диагностику, чтобы убедиться в том, что они в действительности яв-ся транссексуалами, а не страдают к.-л. иным психол. расстройством.

См. также Сексуальность человека, Трансвестизм

Д. Зиглер

 

Трансцендентальная медитация (transcendental meditation)

 

Разные типы медитации практикуются уже в течение более 2500 тыс. лет. Во мн. восточных культурах варианты медитации яв-ся важной составной частью их религиозного и духовного обогащения (например, дзэн-буддизм, йога).

Относительно недавно на Западе пробудился интерес к практике Т. м. в изложении Махариши Махеш Йоги. Она пропагандируется как средство повышения психич. энергии, снятия стресса и оказания положительного эффекта в отношении психич. и физ. здоровья. Занимающийся Т. м. сидит прямо, с закрытыми глазами, повторяя про себя мантру при каждом возникновении мыслей. Медитация не требует усилий, она приятна и сопровождается мышечным расслаблением. Медитацию рекомендуют проводить в течение 20 минут утром (до завтрака) и 20 минут вечером.

Опубликованы многочисленные результаты исслед. воздействия Т. м. на физиолог. и психол. процессы. Мн. из этих работ подвергались критике в связи с методологическими недочетами или за отсутствие контрольных переменных (напр., учета выпадений участников из программы). Поэтому приводимые ниже данные требуют осторожного к себе отношения. В 1970 г. Уоллес опубликовал результаты исслед., свидетельствующие о том, что во время Т. м. достоверно снижаются частота дыхания, сердцебиений, потребление кислорода и кожная проводимость. Данные Уоллеса были подтверждены несколькими др. исследователями. Уэст отметил также, что несколько авторов продемонстрировали достоверные изменения некоторых параметров ЭЭГ под влиянием Т. м.

Среди эффектов Т. м. приводят повышение самоконтроля, счастья, самоактуализации, самооценки и снижение таких проявлений психопатологии, как тревога и депрессия. Уэст отмечает, что в некоторых исслед. указывается на то, что пользующиеся Т. м. прекращают или резко снижают потребление не прописанных врачом лекарственных средств. Т. м. используется также в качестве вспомогательного метода при проведении психотерапии. Медитационные процедуры, сходные с Т. м., использовались также при лечении ожирения и клаустрофобии.

Свыше половины всех, кто начинает заниматься Т. м., бросают ее после года занятий. Есть несколько возможных объяснений такому высокому проценту выпадений. Отис заметил, что Т. м. привлекает к себе высокий процент невротиков. Они, по-видимому, имеют высокие ожидания и ищут быстрого решения сложных психол. проблем. Когда Т. м. не дает им «ответов», они прекращают заниматься ею.

Высокий процент выпадений может быть связан с некоторыми опасностями, связанными с Т. м. Напр., известно, что Т. м. может вызывать тяжелую депрессию, суицидные попытки и обострения шизофренных психозов. Отрицательные результат Т. м. чаще всего наблюдается у индивидуумов, к-рые злоупотребляют ею, продлевая сеансы до трех часов и более. Лица, к-рые не злоупотребляют медитацией, также могут находить, что эти занятия сопровождаются чрезмерным напряжением. При медитации в сознание прорывается много вытеснявшихся и подавлявшихся мыслей и чувств.

М. Нистал

 

Тревога (anxiety)

 

Т. будет освещена с двух главных психол. т. зр., психодинамической и поведенческой.

Фрейд описывал ранние источники Т. в следующей хронологической последовательности: а) отсутствие матери; б) наказания, приводящие к страху утратить родительскую любовь; в) страх кастрации или его женский эквивалент во время эдипова периода; г) неодобрение со стороны Сверх-Я или наказание себя за действия, к-рые индивидуум считает неприемлемыми, несправедливыми или аморальными. В этих случаях Я ребенка может реагировать тревогой. Ребенок может испугаться своих инстинктивных желаний и начать тревожиться, что позволяет ему противится инстинктивному желанию, вынуждая Я противостоять желанию, вызвавшему у него тревогу.

Есть и др. теории, напр. теория Мелани Клейн, проводившей психоанализ маленьких детей и пришедшей к выводу, что источник Т. заключен в страхе смерти. Клейн различала два типа тревоги: преследующую (persecutory), порождаемую страхом уничтожения Я; и депрессивную, связанную со страхом ребенка причинить вред внешним и внутренним объектам любви из-за своих деструктивных импульсов.

Ролло Мэй характеризовал Т. как опасение, вызываемое угрозой ценностям, к-рые индивидуум считает необходимыми для своего существования как личности. Г. С. Салливан понимал тревогу как крайне неприятное состояние напряжения, возникающее вследствие переживания неодобрения в межличностных отношениях. Он описывает, как, в силу эмпатической связи между малышом и матерью, тревога и напряжение матери вызывают тревогу у младенца.

Сэмюел Куташ разработал теорию Т., учитывающую последние достижения в области изучения Т. и стресса. Т., или состояние потери равновесия, возникает, когда испытываемый человеком уровень стресса не соответствует оптимальному для его конституции. Спокойствие, или состояние равновесия либо псевдоравновесия (malequilibrium), возникает при оптимальном уровне стресса, соответствующем конституции индивидуума, как в случае здорового баланса (равновесие), так и в случае нездорового баланса (псевдоравновесие). Т. может быть адаптивной, если достаточно выражена и сигнализирует индивидууму о необходимости изменений, и неадаптивной, если ее уровень настолько высок, что вызывает иммобилизацию, или же слишком низок, чтобы мотивировать к каким-либо действиям.

Теории научения и поведенческие теории. Э. С. Каплан описала основное различие между поведенческими теориями Т. (включ. теории научения), с одной стороны, и психодинамическими или психоаналитическими теориями Т., с др. стороны: первые фокусируют внимание на ближайших (проксимальных) стимулах, в то время как последние придают значение отдаленным (дистальным) причинам. Бутзин и Макс характеризуют его так: «В психодинамической теории тревога или избегающее поведение интерпретируется как признак лежащего в основе интрапсихического конфликта (дистальный стимул); в теориях научения и поведенческих теориях тревога считается реакцией на какой-то непосредственно предшествующий ей стимул, поддерживаемой подкрепляющими последствиями (проксимальные стимулы)». Непосредственные причины могут быть внешними, как, напр., ожидание предстоящего экзамена или отвержение значимым другим, либо внутренними, напр., принижение своих достоинств или воображаемые опасности.

С поведенческой т. зр., важные данные содержатся в исслед. павловского (классического) обусловливания, подобных первому такому исслед., проведенному Дж. Б. Уотсоном и Р. Рейнер на ребенке. Более совр. модификации теории классического обусловливания придают значение обработке информ. и ожиданиям, а не только образованию связи между стимулом и реакцией на основе подкрепления. Согласно А. Р. Вагнеру и Р. Ресколе, напр., павловское обусловливание условных раздражителей происходит благодаря обеспечиваемой ими новой информ. о безусловном раздражителе, такой как его величина или частота появления. Исслед. научения избеганию пролили дополнительный свет на этот вопрос, начиная с двухпроцессной теории Маурера применительно к первому процессу, павловскому обусловливанию страха на нейтральный (условный) раздражитель; второй процесс происходит, когда организм избегает ситуации, что подкрепляется уменьшением страха. Более поздние исслед., однако, привели к заключениям, таким как вывод Хернштейна, что условные раздражители сигнализируют о возможности подкрепления или наказания, но не выполняют функцию подкрепления или наказания. Бандура подчеркивает предиктивное значение нейтральных стимулов, сочетанных с аверсивными. Раз установившись, защитное поведение сохраняется, потому что избегание лишает испытуемого или подопытное животное всякой возможности узнать, что исходные раздражители, возможно, претерпели изменения и больше не несут в себе опасности.

Вторая группа важных поведенческих исслед. основана на модели оперантного обусловливания, в к-рой подкрепление или наказание зависит от реакции испытуемого или подопытного животного. Теоретики этого направления концентрируют внимание на поведении избегания и его результатах; терапевтическое воздействие при этом включает положительное подкрепление все более точного воспроизведения желаемого поведения приближения. Акцент делается на подкрепляющих и сигнальных (дифференцировочных) стимулах, а не на условных раздражителях.

См. также Эмоции, Стресс, Последствия стресса

И. Л. Куташ

 

Тренинг ассертивности (assertiveness training)

 

Т. а. разработан Эндрю Солтером и популяризован Джозефом Вольпе и Арнольдом Лазарусом. ТА чаще всего составляет один из аспектов более широкой терапевтической программы. Его цели включают: а) повышение осознанности личных прав; б) различение неассертивности, ассертивности и агрессивности; в) обучение вербальным и невербальным умениям. Последняя категория включает умения говорить «нет», обращаться с просьбами и выдвигать требования, выражать положительные и отрицательные чувства, начинать, поддерживать и заканчивать разговор.

Т. а., в том виде как он обычно практикуется, требует определения специфических ситуаций, в к-рых клиент обычно ведет себя дезадаптивно — т. е., неассертивно или агрессивно. Практически нет доказательств, подтверждающих существование генерализованной черты ассертивности. Для оценки реакции клиента на различные ситуации имеется целый ряд опросников в форме самоотчета: Инвентарь отстаиваемых прав (Assertion Inventory), Инвентарь утверждений о собственной ассертивности (Assertiveness Self-Statement Inventory), Опросник самовыражения для студентов колледжа (College Self-Expression Inventory), Вопросник разрешения конфликтов (Conflict Resolution Inventory), Реестр ассертивности Ратуса (Rathus Assertiveness Schedule)и Опросник ассертивности Вольпе—Лазаруса (Wolpe-Lazarus Assertion Inventory). Хотя для оценки реального поведения желательно понаблюдать за клиентом в трудной для него жизненной ситуации, типичной является оценка поведения в искусственной (моделируемой с помощью аудио- или видеоаппаратуры) ситуации, имеющей сходство с реальной, или в игровой ситуации непродуктивного взаимодействия.

Если оценка свидетельствует о постоянной неассертивности или агрессивности клиента, ему предлагается альтернативная терапия более общего характера. Однако, если обнаруживаются конкретные ситуации, в которых клиент мог бы действовать с возрастающей ассертивностью, ему рекомендуют пройти Т. а.

Нет какой-то общепринятой программы под названием Т. а. Ход терапии определяется личными предпочтениями терапевта. И все же, в большинстве случаев для повышения ассертивности используются следующие пять процедур. Первая — приобретение навыков реагирования — повышает ассертивность благодаря моделированию (как открытому, так и скрытому) поведения и инструктированию клиента. В фокусе оказываются как вербальные, так и невербальные компоненты ассертивности. Вторая — воспроизведение реакций — состоит в отработке новых реакций в ролевой игре, репетиции поведения или специальных упражнениях. Третья — совершенствование реакций — заключается в придании новому поведению непринужденности и устойчивости с помощью адекватной обратной связи, критических комментариев и указаний терапевта. Четвертая — когнитивное реструктурирование — включает критический анализ иррациональных представлений, препятствующих ассертивности, и приобретение знаний, усиливающих ассертивность. Пятая и последняя процедура — генерализация обучения — предполагает опробование нового поведения in vivo и поощряет распространение его на новые ситуации. Эти процедуры, часто реализуемые в группах, продолжаются до тех пор, пока клиент не продемонстрирует надлежащую ассертивность.

См. также Консультирование, Феминистская терапия, Психотерапия

Ч. Фишер

 

Тренинг коммуникативных умений (communication skills training)

 

Терапевты, стоящие на различных теорет. позициях, издавна сходятся в том, что клиенты с самыми разнообразными нервно-психическими расстройствами страдают дефицитарностью межличностных или коммуникативных умений. У всех лиц с диагнозами шизофрении, невроза, слабой степени задержки психич. развития, алкоголизма, а также у имеющих проблемы в супружеских отношениях и воспитании детей, имеются трудности в межличностной коммуникации. В период с 1970 г. по 1980 г. три осн. тенденции вызвали повышенное внимание к Т. к. у. как терапевтическому и профилактическому инструменту. Первой и, возможно, наиболее важной тенденцией было разочарование многих психологов и др. терапевтов в медицинской модели терапевтических вмешательств. Как заметил А. Голдстейн в «Тренинге психологических навыков» (Psychological skills training), все возрастающее число терапевтов стало переходить на иные концептуальные позиции. Основу этого перехода составило допущение, что клиент страдает дефицитарностью поведенческих навыков и что задача терапевта — обучить или натренировать клиента выполнять необходимый репертуар навыков.

Второй тенденцией было возрастающее применение поведенческих стратегий в лечении разнообразных поведенческих проблем. Быстро обнаружилось, что нормализация поведения и деинституционализация психиатрических больных требует предварительного освоения обширной программы коммуникативных умений, таких как навыки формального общения на работе и в быту. Бихевиористы, работающие с невротиками, быстро поняли, что мн. из их клиентов нуждаются в тренинге ассертивности.

Третья тенденция связана с самим Т. к. у., к-рый был сконцентрирован на двух широких группах навыков межличностного взаимодействия: навыках простого общения с одним чел. или большим числом людей и навыках, связанных с межличностным или коллективным решением проблем. Тренинг умения вести диалог имеет целью повышение способности индивидуума завязать и поддержать разговор с др. людьми. Т. к. у. яв-ся центральным компонентом большинства программ тренинга ассертивности, поскольку эффективная коммуникация рассматривается в качестве важного предварительного условия ассертивного поведения.

По мере разработки различных программ тренинга коммуникативных умений становилось все более очевидно, что, возможно, существует общая система навыков коммуникации, общих для большого количества разнообразных типов межличностной активности, в к-рую вовлекаются люди. В большинстве ситуаций находят применение пять осн. групп коммуникативных умений: а) визуально и физ. отзывчивое поведение, восприимчивость слушающего к сообщениям собеседника и конгруэнтность выражения; б) умения побуждать др. к сообщению информ., включающие использование молчания, минимальное ободрение и выспрашивание; в) умения сообщать информ. — самораскрытие, обратная связь и формулирование выводов; г) умения использовать коммуникации для изменения поведения др. лиц — оценка, требование и совет, д) умения, связанные с решением общих проблем — приемы коммуникации и решения проблем, используемые для нахождения взаимно удовлетворяющих решений.

Большинство программ Т. к. у. основаны на сходных моделях тренинга, включающих определенные последовательности обучения, тренировки (или закрепления) и генерализации. Р. М. Ганье и Л. Бриггс в «Принципах проектирования обучения» (Principles of instructional design)резюмируют многие важные характеристики обучения, присущие различным программам Т. к. у.

Первые результаты научных исслед. в этой области продемонстрировали, что следствием использования методов тренировки коммуникативных умений яв-ся существенное повышение качества и расширение их репертуара в процессе тренинга. Вторая волна научных исслед. показала, что совершенствование коммуникативных умений приводит к изменениям в поведении др. рода, таким как снижение делинквентности, улучшение супружеских отношений и взаимоотношений родителей с детьми, повышение академической успеваемости. Последующей задачей исследователей была демонстрация того, что методы тренировки коммуникативных умений по своей эффективности превосходят методы, имеющие иные концептуальные основы, напр., тренинг сензитивности. Др. аспектом научных исслед. была спецификация коммуникативных умений, подлежащих включению в программы тренинга, и наилучших способов тренировки составляющих их навыков. Можно сделать вывод, что программы Т. к. у. эффективны; однако, необходимы значительные исследовательские усилия для разработки программ, повышающих генерализацию и прочность навыков.

См. также Интеграция психически больных в обществе

Д. Р. Эванс

 

Тренинг межличностных отношений (human relations training)

 

Существуют две основные темы Т. м. о.: а) самовосприятие, в особенности восприятие своего воздействия, производимого на др. членов группы, б) групповая динамика, включающая процессы формирования группы, групповые роли, функции выполнения задач или поддержания группового процесса и вопросы внутригрупповых взаимоотношений. Когда Т. м. о. фокусируется на отдельном лидере и отработке его индивидуального стиля управления группой при меньшем внимании, уделяемом тому организационному контексту, в к-ром эти навыки будут использоваться, такой тренинг представляет собой один из курсов развития навыков управления. Если же, напротив, Т. м. о. проводится на рабочем месте с реальными производственными группами, процесс называется формированием команды в широком смысле слова, стратегией, используемой в развитии организации. Последующее обсуждение касается лишь Т. м. о. в первом контексте, т. е. развития навыков управления.

Для тренинга самовосприятия в межличностных отношениях полезным понятием является «окно Джохари». В окне Джохари первый — открытый или публичный — квадрант, представляет паттерны поведения, известные себе и другим. Второй, или слепой квадрант представляет паттерны поведения, известные другим, но не известные себе, а третий квадрант, или скрытая область, относится к паттернам поведения, известным себе, но не известным окружающим. Четвертый — неизвестный — квадрант, представляет поведение неизвестное ни себе, ни окружающим. Важной целью тренинга межличностных отношений яв-ся повышение размера публичной сферы (первый квадрант) и уменьшение слепой и скрытой зон (второй и третий квадранты).

Увеличение публичной сферы с соответствующим повышением самовосприятия ведет к росту соц. компетенции, в особенности в ситуации группового общения. Такой личностный рост обычно сопровождает участие в тренинговых или Т-группах, иногда называемых группами тренинга сензитивности. Там, в относительно неструктурированной манере, группа из 10—12 незнакомых друг другу клиентов и одного-двух тренеров создают лабораторную обстановку с целью повышения самовосприятия в атмосфере доверия, дружелюбия и эмоциональной теплоты. Длительность таких программ обычно составляет два — шесть дней.

Данные исслед. эффективности тренинга межличностных отношений свидетельствуют о том, что, хотя такой тренинг сопровождается отчетливо выявляемой положительной динамикой поведения, нет достаточного подтверждения тому, что его эффект распространяется на внетерапевтическую среду социального взаимодействия участников тренинга.

См. также Хоторнский эффект, Т-группы

Л. Д. Гудстейн

 

Тренинг руководителей (leadership training)

 

В идеале, этот вид тренинга начинается с анализа потребностей обучения (training needs analysis), чтобы определить, какие люди в данной орг-ции испытывают необходимость в знаниях о лидерстве. После этого осуществляется планирование и реализация программ тренинга, к-рые должны отвечать одной или более из выявленных потребностей обучения. Наконец, следует оценить результаты такого тренинга, с тем чтобы определить, позволил ли он достигнуть предполагаемых целей. Рассмотрим эти три этапа Т. р. по порядку. В наиболее простом варианте, анализ потребностей обучения представляет собой процесс выявления слабых мест в повседневной лидерской деятельности отдельно взятого руководителя, к-рые можно было бы скорректировать посредством тренинга.

Помимо анализа поведения и деятельности надлежит также изучить ситуационные факторы, чтобы определить возможные варианты стилей лидерства в сложившейся для данного лидера ситуации и вероятных будущих ситуациях. Ключевую роль в этом анализе будут играть те ситуационные факторы, к-рые влияют на выбор наиболее подходящих вариантов стилей влияния и межличностных стилей. Чтобы определить потребности обучения, требования сложившейся ситуации надлежит затем сопоставить с уровнем текущих возможностей лидера. Затем, на заключительной стадии анализа индивидуальных потребностей обучения, слабые места, выявленные на предыдущих шагах, можно перепроверить с использованием контрольного списка лидерских умений, знаний и аттитюдов.

Второй подход к анализу потребностей обучения лидерству начинается с выявления проблемных областей лидерства, устанавливаемых на основе имеющихся характеристик эффективности трудовой деятельности (performance records)определенной совокупности лидеров.

Третий подход к анализу потребностей обучения начинается с кадрового планирования (personnel planning), с тем чтобы оценить, какие типы лидеров будут востребованы в данной орг-ции, когда и в каких качествах. Оно связано с оценкой планируемых организационных целей и стратегий, к-рые, в свою очередь, определяют типы необходимых для их реализации лидеров. Критическим моментом здесь является предвосхищение тех давлений со стороны технологий и факторов производственного окружения, к-рые могут создавать потребность в изменениях в существующих практиках лидерства.

Как только потребности и приоритеты обучения были установлены, следующим шагом является разработка и реализация программ обучения. Что должно войти в его содержание и какие типы обучающих процедур окажутся оптимальными для реализации тех видов изменений, к-рые были определены на этапе анализа потребностей обучения? В настоящее время не существует проверенных, научно обоснованных ответов на эти два фундаментальных вопроса.

Со стороны академической науки, интерес к оценке тренинговых программ неуклонно возрастал на всем протяжении 1970-х гг., вероятно, как прямое следствие более общего интереса ко всем видам исслед., связанным с оценками программ. К сожалению, этот быстрый прогресс в научной области оценки обучения не сопровождался параллельными изменениями в практике обучения. Опросы существующей практики в сфере пр-ва показали, что лишь 2,5% фирм постоянно стремились оценивать результаты тренинга руководителей с т. зр. реализации «конечных целей».

Только 6,4% фирм утверждали, что они всегда старались оценивать последующие изменения в рабочем поведении. Что еще более примечательно, всего 13,4% фирм сообщили, что они всегда пытались так или иначе оценить результаты научения в конце периода обучения, тогда как 6% признались в том, что они никогда не предпринимали каких-либо попыток оценить результаты обучения, даже на уровне реакций на него участников.

См. также Эффективность лидерства

Р. Эндрюс

 

Тренинг социальных навыков (social skills training)

 

Забота о соц. компетенции долго оставалась на задворках других соц. и пед. перспектив. Молчаливо признавалось, что адекватные навыки межличностного поведения усваиваются «естественным образом», благодаря традиционным социализирующим общественным институтам — дому, школе, церкви и производству. Обнаруживавшиеся неадекватности соц. поведения приписывались ошибочной социализации: дурному обращению родителей, плохой обстановке в школе, плохому религиозному и моральному воспитанию. Даже традиционные концепции психич. здоровья рассматривали неадекватности межличностного функционирования в качестве проявлений более глубоких личностных конфликтов или психопатологических симптомов.

Изменения, происходящие в соц. институтах, вызывают изменения в их традиционном функционировании, включ. культивирование соц. компетенции и соответствующее обучение. В начале семидесятых годов XX в. такие изменения стали очевидными. Изменилась структура семьи, возросло число семей с одним родителем, а также семей, в к-рых и матери, и отцы работали вне дома. Религиозные учреждения больше уже не занимали прежнего центрального положения и не оказывали той поддержки, что раньше. Школы были призваны воспитывать более гетерогенные группы подростков, демонстрировавших разнообразные паттерны поведения в школе. Стало заметным влияние нового фактора социализации — телевидения.

Двумя основными областями, в особенности чувствительными к Т. с. н., были педагогика и психология. На протяжении всей истории педагогики формирование ценностей и обучение навыкам межличностного, соц. и морального поведения иногда было эксплицитной, но почти всегда имплицитной целью.

Вовлечение психологии в Т. с. н. можно проследить на примере возникновения движения модификации поведения. В рамках этой научной перспективы концепции лечебных усилий подверглись переосмыслению в терминах теории научения, причем проблемное поведение стало рассматриваться в качестве следствия неадекватного или ошибочного научения.

Контингентом, к-рому ранние бихевиористы уделяли предпочтительное внимание, были пациенты психиатрических больниц. Много усилий было потрачено в попытках модифицировать причудливое, нарушенное и нарушающее соц. порядок поведение, часто характеризовавшее пациентов, и сформировать у них навыки, необходимые для адекватного функционирования во внебольничной среде.

Большинство попыток такого тренинга имеет своим обоснованием то, что индивидуум страдает дефицитом важных межличностных навыков и никогда не мог адекватно усвоить их в прошлом. Однако, некоторые (напр., Вольпе) полагают, что релевантные навыки могли быть усвоены, но их адекватному использованию препятствует приобретенная (условно-рефлекторная) тревога. Др. исследователи (напр., Мейхенбаум) подчеркивают каузальную роль когнитивных факторов, напр., негативных ожиданий и отрицательной самооценки. Эта т. зр. сопутствует более широкому введению и признанию роли когнитивных факторов в более традиционных поведенческих подходах к лечению, проводимому под рубрикой «когнитивно-поведенческой модификации».

Компоненты

Хотя не все программы Т. с. н. одинаковы, у них есть много общего. Программы различаются между собой в разной акцентуации отдельных компонентов так же, как и в их представлении, последовательности и применении. Компонентами, наиболее часто включаемыми в тренинговые программы, яв-ся: а) представление теоретического обоснования, б) моделирование, в) разыгрывание ролей, г) обратная связь, д) перенос навыков тренинга во внетерапевтическую среду.

Теоретическое обоснование. Обзор навыков, к-рым собираются обучать, обычно предшествует самому тренингу. Внимание чаще всего уделяется разъяснению используемой терминологии и важности навыков для жизни обучающихся. Пока не существует стандартной таксономии соц. навыков и их поведенческих референтов.

Моделирование. Ясное представление образцов поведения, к-рые предстоит усвоить, — важная часть большинства тренинговых программ вне зависимости от того, яв-ся ли их теорет. обоснованием ссылка на дефицит навыков или на условно-рефлекторную тревогу. Во мн. случаях представление модели включает наряду с внешним, наблюдаемым поведением еще и когнитивное поведение (самовербализации [ self-verbalizations ]).

Разыгрывание ролей. После того, как обучающиеся ознакомлены с образцами поведения моделей, им предоставляется возможность практиковаться в воспроизведении этих образцов. Обучающиеся в форме разыгрывания ролей могут отрабатывать как открытые, так и скрытые поведенческие реакции, в ожидании, что индивидуализированная тренировка улучшит соответствующие навыки в ситуациях реальной жизни.

Обратная связь. Обратная связь и соц. подкрепление яв-ся неотъемлемым компонентом практически всех программ Т. с. н. Обратная связь может происходить в форме одобрения, похвалы или ободрения либо она может быть по природе коррективной, включая конкретные предложения по улучшению качества выполнения. Некоторые программы, в особенности предназначенные для детей или хронических психиатрических пациентов, могут тж использовать ощутимое подкрепление, напр., деньги, еду, сласти или разного рода жетоны.

Некоторые программы Т. с. н. включают техники самоподкрепления. С целью сдвинуть локус оценки снаружи внутрь делаются попытки обучения самонаблюдению, самооцениванию и самоподкреплению как важному аспекту приобретения и генерализации навыков.

Домашняя работа / перенос навыка. Перенос навыков является наиболее пренебрегаемой областью тренинга. Некоторые программы Т. с. н. признают важность этого и прямо работают с этой проблемой. Домашние задания являются наиболее часто используемой техникой для переноса навыков во внетерапевтическую среду. Другим важным подходом к облегчению успешной генерализации яв-ся использование «усилителей переноса» (transfer enhancer), повышающих вероятность переноса полученных навыков. Голдштейн и его коллеги предлагают пять усилителей переноса: а) представление общих принципов или предоставление обучающимся адекватных концепций, правил или стратегий для правильного использования навыка; б) тождественность элементов, или максимально возможная физическая и интерперсональная подгонка ситуации обучения к обстоятельствам реальной жизни; в) избыточное обучение, или обеспечение возможности повторного выполнения успешного поведения на сеансе тренировки; г) стимульное разнообразие, или предоставление обучающимся возможностей практики только что приобретенных соц. навыков в разных физ. и межличностных обстоятельствах; д) подкрепление реальной жизни, или максимизация вероятности того, что обучающиеся получат адекватное (внешнее) соц. подкрепление и/или (внутреннее) самоподкрепление по мере успешного использования своих навыков в обстановке реальной жизни.

Большинство способов оценки эффективности тренинга используют некую комбинацию показателей вопросников/самооценочных шкал поведения, когниций и/или аффективных реакций, данных естественнонаучного наблюдения и оценок исполнения ролей в играх. Традиционные психол. тесты обычно не использовались. Поскольку до сих пор не существует ни стандартизованной номенклатуры навыков, ни общепринятой системы оценки достигаемых тренировкой результатов, пока не представляется возможным сравнить между собой тренинговые программы по их эффективности, хотя недавняя работа Каррена и его сотрудников предоставляет обнадеживающие возможности для таких сравнений.

См. также Тренинг ассертивности, Поведенческая терапия, Когнитивно-поведенческая терапия

Р. Спрафкин

 

Труд и игра (work and play)

 

Технологический характер развитых совр. цивилизаций обозначил тенденцию к разделению труда и игры. Дальнейшее нарастание этих различий связано с дифференциацией самих мотиваций к труду и игре. Это подразумевает, что труд характеризуется формами активности, в к-рые включаются с целью выживания, а игра связана с формами активности, в к-рые включаются ради них самих. Э. Бордин предложил рассматривать Т. и и. с т. зр. наличия в них различных сочетаний усилия, принуждения и спонтанности.

Усилие (effort)и принуждение (compulsion)тесно связаны между собой. Чем выше усилие и чем дольше оно длится, тем более сильным становится давление в сторону его прекращения и отдыха. То, что поддерживает усилие против накапливающегося давления к его прекращению, это внутренний интерес и увлечение или имеющие внешнее происхождение угрозы наказания или уничтожения, к-рые, в свою очередь, могут интериоризоваться и переживаться как внутреннее принуждение, напр., к выживанию. Спонтанность (spontaneity)связана с элементом интереса, самоотдачи (self-investment)и самовыражения, превращающим тяжелую работу, к-рая в противном случае могла бы восприниматься как отчужденный обременительный труд, в творческое, радостное самовыражение. Эта преобразованная деятельность типична для игры.

Труд и игра в детстве. Большая часть наблюдений игры относится к периоду детства. В отношении детенышей животных и маленьких детей наблюдатели выделяют роль игры в расходовании излишков энергии и ее полезность как средства в овладении умениями. Такое представление об игре используется при терапевтической работе с детьми. Аналогичным образом, игра рассматривается как средство для опробования детьми своих будущих взрослых ролей и подготовки к ним.

Вся история образования отмечена заботой о сохранении спонтанности, обеспечивающей поддержание прилагаемых усилий на должном уровне. Наблюдатели детской игры отметили, что в аморфную, спонтанную игру маленького ребенка вскоре начинают проникать формализованные правила, к-рые вводят спонтанность в русло очерченных границ. Физ. и интеллектуальное развитие ребенка сопровождается все более усложняющейся игрой, требующей владения соответствующими умениями. Т. о., по мере развития и созревания все больший и больший вес приобретают принуждение и усилие. Игра становится больше чем просто радостным проявлением энергии, в к-ром усилие не играет заметной роли.

Труд и игра в профессиональной деятельности. Практически все люди сталкиваются с необходимостью добывания материальных средств для выживания или приобретения дополнительных удобств. В трудоинтенсивных об-вах (work-intensive societies)у мужчин и женщин было больше возможностей сочетать процесс добывания средств к существованию с гибкостью для самовыражения. Наше совр. технологическое об-во с преобладанием механизированного труда делает проблематичным сохранению в работе таких элементов.

Существует ли к.-л.. способ защититься от превращения работы в отчужденный обременительный труд? Марксистские философы, такие как Герберт Маркузе утверждают, что при социализме, когда работник ощущает себя контролирующим более крупный процесс пр-ва, повышение производительности за счет использования машин может превращаться в более значительный объем свободного времени, делая возможным уподобление труда игре. Он утверждает, что ощущение отчужденности труда вызывается тем избыточным давлением, к-рое осуществляется капитализмом с целью поддержания своей экономической системы.

Психологи и социологи труда обращают внимание на то, что большинство сложных видов деятельности и профессий требуют и предоставляют возможность полной самоотдачи и гибкого самовыражения, сочетая в себе принуждение, усилие и спонтанность, к-рые характеризуют слияние Т. и и. Изучение личностного развития и психол. характеристик и требований, предъявляемых разнообразными профессиями и классами профессий, обеспечило основу для оказания помощи ищущим профессиональной реализации людям в выборе оптимального согласования желания материальной отдачи с желанием получать удовлетворенность от работы.

Остается вопрос о том, применимо ли это ко всем видам работы. Марксистский ответ исходит из признания антигуманистического элемента во взаимодействии человека и машины и пытается лишь ограничить его продолжительность. Р. Блаунер обнаружил, что отношение работника к технологической организации трудового процесса и соц. орг-ции завода зависит от того, испытывает ли этот работник ощущение контроля нежели подвластности, ощущение осмысленной цели нежели изоляции, и ощущение непосредственного участия нежели отчужденности и неудовлетворенности. Эти соображения повлекли за собой множество усилий в отношении укрупнения технологических операций, чередования работы или ее радикальной модернизации, чтобы дать работникам возможность достичь желаемых уровней внутренней удовлетворенности своей трудовой жизнью.

Труд и игра на досуге и после выхода на пенсию. Опросы использования работниками своего свободного времени показывают, что они тратят его на дополнительную работу, образовательную деятельность, домашнюю работу и воспитание детей. Часть этих форм активности яв-ся выражением того же самого экономического давления, к-рое превращает труд в необходимость. Однако эти данные также говорят о том, что основная мотивации деятельности во время досуга заключается не в исключении усилия, а в облегчении давления принуждения.

См. также Игра, Циклы труда и отдыха

Э. Бордин

У_

Убеждающие коммуникации (persuasive communications)

 

Значительная часть цивилизации — рез-т У. к. Политические лидеры, священники, родители и реклама в ее разнообразных формах — все они зависят от создания «отпечатков», или коммуникаций, надолго оставляющих свой след. Подлинная У. к. существует только среди людей и нек-рых высших приматов.

Можно установить ранговый порядок убеждающих приемов, варьирующих от логики до эмоций. Высшая форма У. к. осн. на воодушевлении людей. Воодушевление может передаваться в формах обнадеживания, придания мужества и веры в самого себя. Когда обращение пробуждает такое ответное эмоциональное переживание, оно достигает наиболее убедительной формы коммуникации.

Факты и логика оказываются малоэффективными в роли методов убеждения, поскольку любое изменение убеждения сопряжено с перестройкой, чрезвычайно болезненной и высокоэмоциональной травмой.

У. к. в гораздо большей степени яв-ся делом сердца, чем мозга. Хорошая коммуникация, независимо от ее способа или агента, должна прежде всего мобилизовать чувства. Люди, к к-рым обращена У. к., должны обонять, чувствовать и слышать сообщение непосредственным образом. Понимания оказывается недостаточно. Идентификация, эмпатия и разделяемые эмоции яв-ся ключами к убедительности почти в любой области.

См. также Реклама, Мотивация

Э. Дихтер

 

Уголовная ответственность (criminal responsibility)

 

Существующее уголовное право определяет типы действий, за совершение к-рых чел. м. б. подвергнут уголовному наказанию. Само действие наз. actus reus (противоправное действие), а соотв. ему психич. состояние наз. mens rea (виновная воля), или «злоумышление». Если люди не обладают требуемым психич. состоянием — mens rea, — тогда они не могут считаться уголовно ответственными за совершенное ими действие. Утверждение, что у индивидуума отсутствует необходимое психич. состояние, известно как защита ссылкой на невменяемость. Эта защита позволяет лицу, решающему вопрос факта, судье или присяжным пренебречь строгими требованиями закона там, где обнаруживается, что данный чел., вследствие психич. болезни, не может считаться ответственным за свое поведение.

Совр. критерии У. о. берут свое начало с дела М'Ноотена, рассматривавшегося в 1843 г. Этот критерий яв-ся единственным правилом, применяемым в половине штатов, и, по крайней мере, одним из общепринятых во всех штатах. Правило М'Ноотена связано с вопросом о том, понимал ли данный обвиняемый характер и свойства своего действия, и знал ли в отношении него разницу между тем, что яв-ся правильным и неправильным. В деле «Соединенные Штаты против Пайка» было сформулировано первое американское правило У. о., опиравшееся на концепцию невменяемости, предложенную судебным психологом А. Рэем. Это решение и правило получило известность как Нью-Хэмпширская доктрина (New Hampshire Doctrine). Суду рекомендовалось рассматривать все симптомы и все рез-ты мед. экспертиз как вопросы факта, к-рые должны устанавливаться присяжными. Это сохраняло различие между вопросами права и вопросами факта.

Второй важный критерий У. о. был сформулирован в 1954 г. и известен как Даремское правило (Durham Rule), согласно к-рому обвиняемый не яв-ся уголовно ответственным, если его противоправное действие было следствием психич. заболевания или дефекта. Это правило опиралось, гл. обр., на рез-ты мед. экспертизы и создавало серьезные проблемы для судов в принятии обоснованных решений. Оно было отменено в деле «Соединенные Штаты против Браунет 471», в к-ром судья инструктировал присяжных оправдать обвиняемого, если во время его противоправного поведения его психич. и эмоциональные процессы или контроль за поведением оказались нарушенными в такой степени, что он не мог фактически нести ответственность за свои действия.

Один из недавно введенных критериев невменяемости — ALI- тест, опирающийся на модель уголовного кодекса Американского ин-та права (American Law Institute). Согласно этому критерию, чел. не считается уголовно ответственным за свое противоправное действие, если в момент его совершения в рез-те психич. расстройства или дефекта, он не обладал реальной способностью либо понять значение преступности (неправомерности) своего поведения, либо привести свое поведение в соответствие с требованиями закона. Исключением из этого правила яв-ся психич. отклонения, проявляющиеся лишь при повторном возникновении противоправного или к.-л. др. антисоциального поведения. Этот критерий приобретает все большее распространение и носит характер правовой нормы во мн. штатах и федеральных юрисдикциях.

Если обнаруживается, что чел. не яв-ся уголовно ответственным (т. е. признается невиновным по причине невменяемости), он может удерживаться в больнице ввиду своей психич. неполноценности. Такой чел. может удерживаться до тех пор, пока суд не определит, что данный индивидуум не страдает психич. расстройством или дефектом, к-рые бы в рез-те его освобождения создавали реальную угрозу серьезного телесного ущерба др. чел. или серьезного ущерба собственности др. чел.

Существующие предложения отменить защиту ссылкой на невменяемость связаны с правилом, формулируемым как «виновен, но психически болен». Это правило гласит, что при обвинении чел. в преступлении следует в первую очередь опираться на факты, после чего его психич. состояние будет обусловливать решение по делу. В соответствии с этим представлением все люди яв-ся ответственными за свои действия, однако психически больных преступников следует прежде всего лечить, а не наказывать.

См. также Дееспособность, Преступность, Судебная психология

Р. Марвит

 

Удивление (surprise)

 

У. — это кратковременная, быстро проходящая реакция на внезапное, неожиданное событие. Существовавшая до того активность резко обрывается. Выражение лица приобретает характерные черты: широко раскрытые глаза, поднятые брови, наморщенный лоб и полуоткрытый круглый рот. При крайней степени У., особенно при испуге, наблюдаются моргание глаз и постуральные реакции. Это одна из наиболее легко распознаваемых и универсальных эмоций. Её физиолог. корреляты в целом яв-ся теми же, что и при увеличении возбуждения.

У. м. б. неприятным, приятным или тем и и др. одновременно. Томкинс описывает У. как состояние «сброса», при к-ром разум на долю секунды очищается от мыслей.

У. может варьировать от сравнительно рефлекторной до высокой степени когнитивной реакции. В форме рефлекторной реакции оно тесно связано с испугом и ориентировочным рефлексом. Оно тж тесно связано с когнитивным несоответствием — рассогласованием, дисбалансом или диссонансом. В более узком смысле — это реакция на внезапное изменение в уровне согласованности.

Удивление — первичная эмоция. Для выделения первичных (базисных) эмоций предлагались многочисленные критерии, включая универсальность выражения и распознавания, нейрофизиологический субстрат, филогенетическую и онтогенетическую первичность, адаптивную функцию, согласующийся гедонистический тон и продолжительность во времени. Определяемое с включением в него реакции испуга, У. без труда отвечает любому из этих критериев, за исключением двух последних. Большинство теоретиков пренебрегают этими двумя критериями, в рез-те чего У. практически неизменно входит в состав каждого известного перечня первичных эмоций. Репрезентативным может служить перечень Плучика: радость, печаль, принятие, отвергание, страх, гнев, предвкушение и У.

Испуг и ориентировочная реакция. Испуг в чистом виде — комплексная непроизвольная реакция на внезапный и сильный раздражитель. Неожиданность может усиливать реакцию испуга. Чрезвычайно сильный раздражитель тж может способствовать усилению испуга, но не обязательно. Внезапность же необходима для испуга или У.

У. связано с ориентировочной реакцией (ОР), или реакцией на новые раздражители, при к-рой животное или чел. ориентирует свое тело и органы чувств в направлении этих раздражителей.

Научение. Л. Кеймен высказал предположение, что для вырабатывания условной реакции раздражитель должен вызывать У. В поддержку этого тезиса он привел яркие демонстрации блокировки — неблагоприятного исхода обусловливания, при к-ром игнорировались значимые, но избыточные (и т. о. не вызывающие У.) сигналы. Наряду с этим было продемонстрировано явление контрблокировки, или «сверхобусловливания», при к-ром, напр., хорошее событие (пища) вызывало сильное У. вследствие ожидания плохого события (удара электрическим током).

Рескола и Вагнер формализовали эту теорию обусловливания У. в виде простой модели линейных операторов. Эта модель успешно интегрировала блокировку, контрблокировку и нек-рые др. интуитивно неочевидные феномены обусловливания. Вагнер расширил эту модель, чтобы включить в нее как простое привыкание, так и сложные процессы обработки информ. у людей. Все уровни научения в этой модели оказались взаимосвязанными через понятие удивительности раздражителя.

Познание. Одна из областей исслед., связывающих У. с челов. познанием, относится к изучению вызванных внешним раздражителем корковых потенциалов (event-related electroencephalogram potentials [ ERPs ])компонента Р300. В целом компоненты ERP с короткими латентными периодами связаны с регистрацией мозгом физ. раздражителей, тогда как компоненты с более длительными латентными периодами, включая Р300, оказываются более тесно связанными с процессами когнитивной обработки информ.

Исслед. Дончина и сотрудников продемонстрировали, что У. можно измерять по амплитуде волны Р300, к-рая позволяет оценивать сравнительное количество ожиданий или схем, обрабатываемых субъектом; ее латентные периоды позволяют оценивать сравнительную скорость их обработки.

Социальное познание. Литература по соц. познанию, в частности по вопросам когнитивной согласованности, содержит ограниченное число исслед. на тему У., в основном по причине недостаточного внимания, к-рое уделялось внезапности — необходимой предпосылке У. Тем не менее, была продемонстрирована прямая связь между внезапными изменениями в уровне согласованности и У. Наибольший интерес представляют собой следующие полученные высокие корреляции:

Неприятность и несогласованность — 0,89

Удивление и изменение несогласованности — 0,86

Удивление и неприятность — 0,83

Тогда как первая корреляция примечательна тем, что показывает, насколько точно приятность может прогнозироваться на основе степени несогласованности, вторая корреляция демонстрирует, что У. очень тесно корреспондирует с величиной изменений в степени согласованности. Третья корреляция свидетельствует о том, что в тех случаях, когда любые изменения несогласованности направлены в сторону увеличения, У. яв-ся неприятным.

Юмор. З. Фрейд проводил различие между «тенденциозным» и «безобидным» остроумием. Этим двум разновидностям остроумия соответствуют два семейства теорий юмора. Первая разновидность остроумия отражена в психоаналитической мотивационной теории, к-рая рассматривает остроумие (и остроты) как косвенное выражение сексуальных табу и агрессивных мотивов. В когнитивных теориях, преим. посвященных «безобидному» остроумию, в качестве центрального объяснительного конструкта используется или несоответствие (т. е. несогласованность), или У.

Роль несоответствия и У. в «безобидных», или когнитивных остротах можно проиллюстрировать на примере сценария анекдота, к-рый традиционно состоит из трех частей: а) «установки», в ходе к-рой оформляются контекст событий и ожидания слушателя; б) «кульминационного пункта», когда внезапно вводится несоответствие; в) «соли», или развязки, посредством к-рой слушатель внезапно разрешает это несоответствие. Если развязка происходит не сразу, слушатель испытывает У. дважды: сначала вследствие внезапного несоответствия самого кульминационного пункта, и второй раз — в процессе развязки.

Существуют многочисленные свидетельства того, что комическое напрямую связано с удивительным в «безобидном», или осн. на несоответствии, юморе. Имеются тж нек-рые данные, что тенденциозные остроты воспринимаются более смешными, если они не вызывают особенного У., — свидетельство того, что доставляющие наибольшее удовольствие тенденциозные остроты скорее должны подтверждать наши ожидания или предубеждения, нежели опровергать их. Т. о., У. играет противоположные роли в этих двух разновидностях остроумия.

См. также Эмоции, Чувство юмора

Р. Уиллис

 

Удовлетворенность работой (job satisfaction)

 

С начала 1930-х гг. психологи пытаются определить компоненты У. р. — переменной или сочетания переменных, к-рым не удается дать точное определение, поскольку У. р. можно рассматривать с различных т. зр.; кроме того, лишь немногих сотрудников удовлетворяют все аспекты их работы.

Д. Супер описывал У. р. как самый важный рез-т успешного планирования карьеры. Он обнаружил, что У. р. яв-ся функцией от уровня, занимаемого профессией в широком классе профессий, напр., связанных и не связанных с ручным трудом. Внутри каждого класса представители профессий, занимающих более высокие уровни, высказывали большую У. р., чем работники профессий, занимающих более низкие уровни. Работа Супера тж показала, что У. р. циклически изменяется во времени; в возрасте от 25 до 34 лет и от 45 до 54 лет работники испытывают меньшую У. р., чем в др. периоды своей жизни. Эти различия м. б. связаны с различными этапами профессионального развития, описанными Супером.

Р. Хоппок недавно привел совр. данные, свидетельствующие о том, что удовлетворенных работников можно найти среди представителей всех профессий, и что нек-рые работники, занятые шаблонным и ручным трудом, испытывают большую У. р., чем люди более творческих профессий.

На фоне соц. волнений и моральных коллизий 1960—70-х гг. тема «отчуждения работника» приобрела общественное звучание. Стали говорить о том, что моральный дух работников мн. американских орг-ций, особенно производственных рабочих, вызывает тревогу; широко распространен абсентеизм, равнодушное отношение к труду и даже промышленный саботаж. Департамент здравоохранения, образования и общественного благополучия США назначил специальную комиссию, к-рая должна была исследовать ситуацию и доложить о рез-тах. Этот доклад сразу же вызвал полемику, т. к. нек-рые оценивали его высоко, а др. критиковали. Среди критиков был Г. Вул, старейший экономист. Он утверждал, что обзор имеющихся исслед. — ок. 2000 опросов об У. р., проведенных в США за неск. десятилетий, показывает: немногие люди выражают крайнюю У. р.; однако тех, кто выражает крайнюю неудовлетворенность, еще меньше, а большая часть респондентов считает себя «достаточно удовлетворенными». Ф. Стюарт и М. Кантор связали проблемы отчуждения и снижения У. р. с тем, что работники как промышленных, так и бюрократических орг-ций имеют мало возможностей контролировать использование рез-тов своего труда.

Положение дел с У. р. в США вновь привлекло внимание после опроса, проведенного Г. Стейнсом и Р. Квинном и показавшего, что за период с 1973 по 1977 гг. общая У. р. заметно снизилась, хотя в рез-тах опросов 1969 и 1973 гг. не было расхождений. Общий показатель не очень сильно, но значимо уменьшился; заметно снизились пять или шесть специфических показателей в таких областях, как комфортность, стимулирующий характер работы, финансовые вознаграждения, адекватность ресурсов и продвижение по службе; не уменьшился только показатель отношений с коллегами. Хотя снижение показателей наблюдалось во всех демографических и профессиональных категориях, были отмечены нек-рые различия. Напр., более сильное снижение У. р. наблюдалось у мужчин по сравнению с женщинами и у работников старшего возраста. У белых и черных работников показатели снизились одинаково, но черные по-прежнему оставались менее удовлетворенными, чем белые. У. р. снизилась во всех образовательных категориях, но в большей степени у людей, окончивших колледж. Снижение У. р. было больше у людей, занимающихся малоквалифицированным трудом по сравнению с представителями профессий, требующих более высокой квалификации, что подтверждало рез-ты Супера, полученные на много лет раньше.

Нек-рые исследователи выдвигают предположение о том, что уменьшение У. р. можно объяснить растущим несоответствием между возлагаемыми на работу ожиданиями и реальными ситуациями на работе. Др. интересует вопрос о том, яв-ся ли более удовлетворенные работники тж и более продуктивными. Консенсус пока не достигнут, поскольку исслед. дают различные рез-ты.

См. также Моральный дух в организациях

Э. Даймонд

 

Удостоверение квалификации (credentialing)

 

Психология яв-ся строго контролируемой профессией. Во всех районах в Северной Америке процедуры лицензирования, аттестации и упорядочения деятельности психологов определяются законодательно. Законы об аттестации оговаривают правила использования звания «психолог», а законы о лицензировании, в дополнение к ограничениям на право пользования этим званием, определяют и сферу применения психологии. В большинстве штатов минимальным требованием при аттестации или лицензировании тех, кто планирует заниматься психол. практикой, яв-ся докторская степень. Помимо докторской степени, в большинстве штатов тж считается обязательным прохождение практики под наблюдением специалистов (обычно уже после получения докторской степени). Кроме этих требований, касающихся получения образования и прохождения практики, обычно применяется и официальный экзамен. В большинстве случаев это Экзамен на право заниматься профессиональной практикой в области психологии (the Examination for Professional Practice in Psychology, EPPP).

По оценочным данным, 50 000 психологов зарегистрировано в США и около 5000 — в Канаде. Каждый год около 5000 американцев проходят экзамен на право заниматься профессиональной практикой в области психологии. Этот экзамен, являющийся непременным требованием большинства проверяющих органов, направлен на выявление уровня знаний по психологии.

В большинстве штатов считается обязательным, чтобы докторская степень была защищена либо по направлению «психология», либо по программе, к-рая по своему содержанию была бы психол. Кроме того, в большинстве штатов требуется, чтобы докторская степень была присуждена ин-том, имеющим аккредитацию в данном регионе. Нек-рые органы региональной аккредитации признаются Советом по аккредитации дополнительного образования (Council on Postsecondary Accreditation, СОРА), к-рый тж указывает и нек-рые специализированные органы аккредитации. Американская психол. ассоц. яв-ся одним из таких специализированных органов; в настоящее время она аккредитует докторские программы по психологии в области клинической психологии, школьной психологии и психол. консультирования.

Для того чтобы получить аккредитацию Американской психол. ассоц., такие программы должны осуществляться в аккредитованных в данном регионе ин-тах и определенно именоваться программами по профессиональной психологии. К тому же факультет должен нести осн. ответственность за осуществление программы и иметь надлежащие полномочия, а организационные обязанности должны быть четко распределены. Тж требуется представить организационный план обучения, по к-рому студентам предлагается большой объем знаний по психологии и практ. деятельность в соотв. области под наблюдением специалистов. Кроме того, в программе по психологии должны быть указаны и ее профессорско-преподавательский состав, и группа студентов, к-рых предполагается обучать. Наконец, ин-т, в рамках к-рого проводится программа, должен выделить соотв. финансовые средства, продемонстрировав тем самым свою поддержку этой программы.

Законы большинства штатов определяют общие требования по удостоверению квалификации ко всем практикующим психологам безотносительно их специализации. Этические принципы психолога, определенные Американской психол. ассоц., требуют от психолога предоставления точной информ. о своей компетентности, образовании, практ. подготовке и опыте работы.

Различные типы удостоверения квалификации предлагаются Комитетом по профессиональной психологии США (АВРР). Созданный в 1947 г. Советом представителей Американской психол. ассоц., АВРР присуждает дипломы в четырех областях психологии: клинической психологии, психол. консультирования, промышленной и организационной психологии, школьной психологии. Кандидаты на получение диплома должны иметь докторскую степень по психологии, защищенную в аккредитованном ин-те, и 5 лет квалификационной практики в той области, по к-рой выдается диплом. Четыре из пяти лет квалификационной практики должны быть пройдены уже после получения докторской степени. В настоящее время кандидатам на получение диплома АВРР следует сначала подать заявление, включающее соотв. ссылки на др. психологов, знакомых с работой кандидатов. Рассмотрение заявления — первичное требование для допуска кандидата к экзамену. Ставшие кандидатами должны представить один или более образцов своей деятельности, свидетельствующих о качестве их работы как профессиональных психологов. Обычно этот образец представляет собой демонстрацию мероприятий по оценке и/или вмешательству, типичных для практ. деятельности кандидата. К тому же кандидатам может предоставляться группа экзаменаторов для наблюдения за их практ. деятельностью. Сам экзамен состоит из оценки эффективности действий кандидата по конструктивному вмешательству; она выводится из того, как кандидат квалифицирует представленные ему задачи, из его знания осн. теорет. и исследовательских принципов, из соблюден