Внеситуативно–познавательная форма общения

В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредствованна, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность – можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество. Предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и перцептивные действия (А. В. Запорожец, 1960а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977). Но примитивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества со взрослыми позволяют детям установить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно–действенное, а позднее и наглядно–образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Показано, что дошкольник пытается понять ни мало ни много, как происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей (J. Piaget, 1930, 1954; Дж. Флейвелл, 1967).

Но возможность понять такие проблемы самостоятельно у маленького ребенка очень ограничена. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него общение с окружающими взрослыми. «Дети–почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Естественно поэтому, что ведущий в третьей форме общения познавательный мотив. Взрослый выступает перед детьми в новом качестве – как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает – впервые после рождения ребенка – выраженный внеситуативный характер.

Большие трудности вызвало у нас понимание содержания коммуникативной потребности у детей с внеситуативно–познавательной формой общения. В своих наблюдениях мы постоянно наталкивались на одну распространенную черту детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста – на их повышенную обидчивость. Специальные опыты с использованием разных программ отношения взрослого к ребенку (похвалы, порицания, безразличие) показали его обостренную чувствительность к оценкам окружающих людей. З. М. Богуславская (Развитие общения., 1974), Е. О. Смирнова (1977) сообщают, что слова ободрения вызывают у дошкольников несоразмерный восторг: дети прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные крики, они даже способны расцеловать малознакомого им человека. Но зато и самый мягкий упрек может восприниматься ими с крайним преувеличением: дети спорят, сердятся, некоторые плачут, иные тут же уходят из комнаты, а при следующей попытке встретиться они отказываются идти на опыт.

Мы предположили, что подобная повышенная чувствительность детей к отношению взрослого не случайна: по–видимому, она отражает какие–то важные преобразования потребности в общении детей. Напомним, что в первом полугодии жизни младенец вообще не воспринимает порицаний и реагирует на них как на знаки внимания, и такое поведение естественно вытекало из потребности детей этого возраста в доброжелательном внимании. Значит, и гиперреактивность детей младшего и среднего дошкольного возраста должна быть связана с содержанием их коммуникативной потребности. Все сказанное привело нас к выводу, что для внеситуативно–познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Дети хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, они их воспринимают как личную обиду.

Почему же потребность ребенка в уважении взрослого опредмечивается в познавательных мотивах? Нам думается, что связь потребности и мотивов в данном случае объясняется тем, что только отношение старших к вопросам детей как к чему–то по–настоящему важному обеспечивает ребенку серьезность взрослого, желание глубоко разобраться в проблемах, а не отмахнуться от них. Ребенок ощущает большую неуверенность, вступив в область умозрительных рассуждений и потеряв привычную опору на чувственно данную наглядность. Сотрудничество со старшими в этой новой сфере представляется ему возможным только в том случае, если они не станут смеяться над ним, а отнесутся с должным признанием. Единственным же убедительным показателем признания дети считают похвалу. Истолкование потребностей и мотивов общения при третьей форме коммуникативной деятельности подтверждается в наших материалах их фактической связью в реальной жизни: дети с познавательными мотивами общения обидчивы, обнаруживают склонность к аффективному поведению, а обидчивые дети строят свое общение со взрослым на познавательных мотивах (Д. Б. Годовикова // Общение и его влияние…, 1974; Х. Т. Бедельбаева, 1978а). В пользу такого понимания потребности и мотивов общения детей с внеситуативно–познавательной формой общения говорит также тот факт, что описанная обидчивость детей не чисто индивидуальная особенность, а именно возрастной феномен: на определенной ступени развития он наблюдается практически у всех детей, хотя и не в одинаковой мере. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста, потому что среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно–делового общения.

Потребность детей в уважении может стать основой для серьезных нарушений поведения и деятельности ребенка: он начинает упрямиться, делается плаксивым, уклоняется от контактов. Но это вовсе не обязательно и вполне устранимо. З. М. Богуславская (Общение и его влияние…, 1974) опробовала в своих взаимоотношениях с детьми разнообразные приемы и доказала, что мягкая шутка взрослого, бережное отношение к ребенку, допустившему промах, а главное – постоянная демонстрация своей уверенности в его способностях, талантах и доброй воле быстро успокаивают ребенка, развязывают его инициативу и восстанавливают его стремление к сотрудничеству со взрослым.

Основным средством общения у детей с внеситуативно–познавательной (так же как и с внеситуативно–личностной) формой являются, конечно, речевые операции: ведь только они одни дают детям возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Интересно, что дошкольники не только используют слово, но и превращают его в особый объект изучения. У детей появляется тяга к словотворчеству, к игре со словом (К. И. Чуковский, 1965), благодаря которой они великолепно овладевают родной речью.

Говоря о предыдущих формах общения, мы связывали их особенности с ведущей деятельностью соответствующего возрастного периода. В дошкольном возрасте главное значение среди всех видов активности ребенка приобретает игра. Специальные исследования показали, что на начальных этапах развития игры дети пытаются в ходе ее отразить по преимуществу внешний, «вещный» аспект деятельности взрослых, которую они прорабатывают путем обыгрывания (Д. Б. Эльконин, 1978а; М. И. Лисина, 1978). Поэтому они придают большое значение использованию разных предметов–заменителей, символизирующих «взрослое» оборудование, профодежду и характерные атрибуты. Кстати, подыскивание подходящих «заместителей» позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры и тоже питает его жадную любознательность. Так познавательное общение тесно переплетается с игрой детей.

В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о чувственно невоспринимаемых сторонах действительности, то «конструирование реальности», о котором писал Ж. Пиаже (J. Piaget, 1954), имея в виду построение ребенком субъективного образа мира.