| ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ
| СОДЕРЖАНИЕ
ДЕЙСТВИЙ
| ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ
| КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ
| ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ
ДИАГНОСТИКА
|
| ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
|
| Самоопре-деление (личностное, професси-ональное, жизненное)
| Внутренняя позиция школьника
| Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности.
| При несфор-мированности позиции школьника возможны мотивационная незрелость, низкая успеваемость.
| 1. Положительное отношение к школе.
2. Чувство необходимости учения.
3. Адекватное представление о школе.
4. Предпочтение коллективным занятиям индивидуальным занятиям дома.
5. Предпочтение оценке своих знаний – отметке, а не (сладостям и подаркам).
| Методика «Беседа о школе» для 7 лет. (модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.)
|
| Самооценка
- Когнитивный компонент
|
Это ядро самосознания личности. Выступает как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем мире и в отношениях с другими.
|
1. Заниженная самооценка.
2. Завышенная самооценка.
| 1. Широта диапазона оценок.
2. Обобщенность категорий оценок.
3. Социальная роль ученика.
4. Адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика.
5. Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик».
6. Осознание необходимости самосовершенствования.
| Методика «Кто Я?».
(М. Кун) для 9-10 лет.
Методика «Хороший ученик»
для 9-10 лет
|
| Самооценка
- Регулятивный компонент
| 1. Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.
| Методика казуальной атрибуции (интерпретация причин своего и чужого поведения) успеха/неуспеха.
|
| Смыслообразование
| Мотивация учебной деятельности
| Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе развития познавательных интересов, учебных мотивов, формирования мотивов достижения и социального признания, мотива, реализующего потребность в социально значимой деятельности.
| 1. высоко развиты другие мотивы (игровой, внешний)
2. трудности в учебе
| 1. Сформированность познавательных мотивов.
2. интерес к новому.
3. интерес к способу решения и общему способу действия.
4. сформированность социальных мотивов.
5. быть полезным обществу.
6. сформированность учебных мотивов.
7. стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений.
8. установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.
| Методика «Беседа о школе» для 7 лет. (модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.)
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) для 9-10 лет.
Опросник мотивации.
|
| Нравственно-этическая ориентация
| - Выделение морального содержания ситуации (нарушения моральной нормы/следования моральной норме)
|
| Ориентировка на моральную норму
(справедливого распределения, взаимопомощи,
правдивости)
| После уроков (норма взаимопомощи)
|
- Дифференциация конвенциональных и моральных норм
|
| Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое по сравнению с конвенциональными нормами
| Опросник Е. Кургановой
|
| 3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации
|
| Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы.
Учет мотивов субъекта при нарушении нормы. Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм
| «Булочка» (модификация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм:
ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь — и учет принципа компенсации)
|
- Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы
|
| Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы
| Все задания
|
- Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы
|
| Уровень развития моральных суждений
| Все задания
|
| ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
|
| РЕГУЛЯТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
|
| ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ
| УРОВНИ
| СОДЕРЖАНИЕ
ДЕЙСТВИЙ
| КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ
| ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ
ДИАГНОСТИКА
|
| Целеполагание
| 1. Отсутствие цели.
|
Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся,
и того, что еще неизвестно
| Предъявляемое требование осознается лишь частично.
Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично.
Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования)
|
______
|
| 2. Принятие практической задачи
.
| Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
|
| 3. Переопределение познавательной задачи в практическую
| Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется
|
| 4. Принятие познавательной цели
| Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи
|
| 5.Переопределение практической задачи в теоретическую
| Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней
|
| 6.Самостоятельная постановка учебных целей
| Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы
|
| Планирование
| 1. Нет планирования
|
Определение последователь-ности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий.
|
Умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль)
|
_______
|
| 2. План есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется
|
| 3. План есть, адекватно используется.
|
| Контроль внимания
| 1. Отсутствие контроля.
| Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.
| Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок.
|
Проба на внимание
(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)
|
| 2. Контроль на уровне непроизвольного внимания
| Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий.
|
| 3.Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.
| Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки
|
| 4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
| При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
|
| 5. Потенциальный
рефлексивный
контроль.
| Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы.
|
| 6. Актуальный рефлексивный контроль.
| Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы
|
| Оценка учебной деятельности
| 1. Отсутствие оценки
| Выделение и осознание учащимся того, что
уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и
уровня усвоения.
Включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности.
| Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя
|
________
|
| 2. Адекватная ретроспективна
оценка
| Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
|
| 3. Неадекватная прогностическая оценка
| Решая новую задачу, пытается оценить свои возможности, однако учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия
|
| 4. Потенциально адекватная прогностическая оценка
| Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий.
|
| 5. Потенциальный
рефлексивный
контроль
| Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы
|
| 6. Актуальный рефлексивный контроль
| Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы
|
| Коррекция
| 1.Нет коррекции.
| Внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата
| Обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений.
|
______
|
| 2. Коррекция запаздывающая, не всегда адекватная;
|
| 3. Коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.
|
| Прогнозиро-вание
| ___
| Предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик
| ___________
| _______
|
| ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
|
| ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ОБЩЕУЧЕБНЫЕ
|
| ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ
| СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ
| КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ
| ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ
ДИАГНОСТИКА
|
| Логические
| Анализ текста задачи
| 1. Семантический анализ направлен на обеспечение содержания текста и предполагает выделение и осмысление:
— отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических;
— грамматических конструкций («если... то», «после того, как...» и т. д.);
— количественных характеристик объекта, задаваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т. д.;
— восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации;
— выделение обобщенного смысла задачи — о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т. д.).
2. Логический анализ предполагает:
— умение заменять термины их определениями;
— умение выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных (понятия, процессы, явления).
3. Математический анализ включает анализ
условия и требования задачи.
Анализ условия направлен на выделение:
• объектов (предметов, процессов):
— рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей,
— рассмотрение количества объектов и их частей;
• величин, характеризующих каждый объект;
• характеристик величин:
— однородные, разнородные,
— числовые значения (данные),
— известные и неизвестные данные,
— изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не изменяются,
— отношения между известными данными величин.
Анализ требования:
— выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта(ов)
| 1. Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними.
2. Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации).
3. Умение выделять обобщенные схемы типов отношений и действий между единица?
4. Умение выделять формальную структуру задачи.
5. Умение записывать решение задачи в виде выражения.
| Построение числового эквивалента
или взаимнооднозначно-го соответствия
(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)
|
| Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств
| 1. Выбрать вид графической модели, адекватной выделенным смысловым единицам.
2. Выбрать знаково-символические средства для построения модели.
3. Последовательно перевести каждую смысловую единицу и структуру их отношений в целом на знаково-символический язык
| Умение выражать смысл ситуации различными средствами (рисунки, символ, схемы, знаки).
2. Умение выражать структуру задачи разными средстве
|
|
| Установление отношений между данными и вопросом
| Установление отношений между:
— данными условия;
— данными требования (вопроса);
— данными условия и требованиями задачи
|
|
|
| Составление плана решения
| 1. Определить способ решения задачи.
2. Выделить содержание способа решения.
3. Определить последовательность действий
|
|
|
| Осуществление плана решения
| 1. Выполнение действий.
2. Запись решения задачи.
Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий
(с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного)
| Умение выполнять операции со знаками и символами, которыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними
|
|
| Проверка и оценка решения задачи
| 1. Составление и решение задачи, обратной данной.
2. Установление рациональности способа:
- выделение всех способов решения задачи;
- сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений;
- выбор оптимального способа.
| 1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на основании ее решения делать вывод о правильности решения исходной задачи.
2. Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения.
3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности.
4. Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи.
|
|
| Моделирование
|
| Развитие знаково-символических (знаково-символические средства: цифры, буквы, схемы и др.) учебных действий, которые являются способом отделения содержания от формы.
| 1. предварительный анализ текста задачи,
2. перевод текста на знаково-символический язык (вещи или графики),
3. построение модели,
4. работа с моделью,
5. соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (текстом).
| Методика «Кодирование» (11-й субтест теста Д.Векслера в версии А.Ю.Панасюка).
Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной)
|
| ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
|
| КОММУНИКАТИВНЫЕ
|
| ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ
| СОДЕРЖАНИЕ
ДЕЙСТВИЙ
| ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ
| КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ
| ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ,
ДИАГНОСТИКА
|
| Взаимодей-ствие
| Коммуникативно-речевые действия, направленные на учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации)
| Эгоцентрическая позиция в межличностных отношениях.
| 1. Строить понятные для партнера высказывания, т.е. владеть вербальными и невербальными средствами общения.
2. Понимать относительность оценок, выборов, совершаемые людьми.
3. Уметь обосновывать и доказывать свою т.зрения.
4. Уметь задавать вопросы.
5. Умение слушать собеседника.
6. Уметь позитивно относиться к процессу общения.
| Задание «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже)
Методика «Кто прав?» (методика Г.А.Цукермана и др.)
|
| Кооперация
| 1. Согласованность усилий по достижению общей цели.
2. Осуществление совместной деятельности.
| 1. Покорность (подчинение), без внутреннего согласия авторитету партнера.
2. Ярко выраженные индивидуалистические тенденции (упрямая настойчивость на своем мнении).
| 1. Осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь.
2. Иметь навык конструктивного общения, взаимопонимания.
3. Уметь дружить, уступать, убеждать.
4. Уметь планировать общие способы работы
| Задание «Рукавички» (методика Г.А.Цукермана и др.)
|
| Интериори-зация
| Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания.
| 1. Отрыв речи от реальной деятельности.
2. Преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции (совместная работа).
| 1. Способность строить понятные для собеседника высказывания.
2. Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.
3. Рефлексия своих действий (полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий).
| Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант)
|
| | | | | | | | | | | | | | | | | |
