Тема 4. Форми організації та методи навчання

У ВИЩІЙ ШКОЛІ

1. Форми навчання та форми організації навчання у вищій школі.

2. Підготовка та проведення лекцій.

3. Місце практичних та семінарських занять в організації процесу навчання.

4. Самостійна робота студентів. Курсові, дипломні, магістерські роботи. Науково-дослідна робота студентів. Консультації.

5. Практична підготовка студентів.

6. Методи та засоби навчання, особливості використання методів навчання у вищій школі.

У вищих навчальних закладах України навчання здійснюється за такими формами:

Основною формою здобуття вищої освіти є стаціонарна, за якої навчаються студенти з відривом від виробництва. В інших формах навчання студенти здобувають певний рівень освіти без відриву від виробництва.

Можливе і поєднання різних форм навчання, наприклад: вечірньо-заочна (частина занять відбувається протягом семестру у вечірній час, а частина — самостійно і під час сесії), очно-заочна (наприклад, на факультеті довузівської підготовки, де поєднуються очні заняття у вищому навчальному закладі з самостійним виконанням різних видів робіт вдома).

Слід розрізняти зовні схожі, а суттєво різні поняття "форми навчання" і "форми організації навчання" ("форми організації навчального процесу").

Форми

Організації

Навчання

зовнішній вияв узгодженої діяльності викладачів та студентів, яка здійснюється у сталому порядку і режимі;

способи керування пізнавальною діяльністю студентів для вирішення певних завдань;

способи здійснення взаємодії студентів та викладачів, в рамках якої реалізуються зміст і методи навчання.

Відповідно до ст. 43 Закону України "Про вищу освіту" навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких організаційних формах:

Форми організації навчальногс процесу	навчальні заняття; ь самостійна робота; '"' практична підготовка; контрольні заходи.
Види навчальних занять	лекція; ► лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація.

Лекція (від лат. lectio — читання) — основна форма проведення навчальних занять у вищому навчальному закладі, призначена для засвоєння теоретичного матеріалу.

Лекція як форма організації навчання студентів з'явилася ще у Давній Греції, подальший розвиток отримала у Давньому Римі, але поширеною стала в часи Середньовіччя, коли постала необхідність прилучення до освіти ширших верств населення. Діалогічний метод, започаткований вченими і викладачами Давньої Греції Сократом, Демокрітом, Платоном, Аристотелем, вже не задовольняв потреб часу. А джерел інформації було обмаль. Отже, лекція стала способом

Ві

розповсюдження і засвоєння інформації. Згодом, у XVIII - XIX століттях розвернулася критика акроаматичного (лекційного) методу. Гострій критиці піддали і так званий еротематичний(питальний) метод навчання, який за умови однобічного використання не давав інструментальних знань, що надуваються шляхом "пізнання речей, а не чужих спостережень і свідчень про них" (І. Песталоцці). Йому протиставляли метод практичних і лабораторних занять, елементи якого використовували ще з XIV століття. У другій половині XIX століття форми практичних занять стають особливо поширеними. Однак ні перший, ні другий, ні третій методи, виведені в абсолют, не могли задовольнити потреби вищоїосвіти.

В Англії у XVII столітті на противагу лекційному навчанню запровадили тьюторську систему. її елементи виникли ще в XIV столітті в Оксфордському і Кембриджському університетах. Тьютор (від лат. tutor - спостерігаю, піклуюсь) - педагог-наставник в англійських "паблікскулз", старших класах граматичних шкіл і педагогічних коледжів. Учні періодично звітуються перед тьюторами про виконання завдань. У вищих школах студенти поділяються на невеликі групи на чолі з тьютором, який допомагає їм у виборі навчальних дисциплін, керує навчальною роботою, науковими пошуками тощо.

У 50-60-их роках XX століття недоліки лекційного навчання намагалися усунути в СІМА. План Трампа (Ллойд Трамп - засновник цієї технології навчання) передбачав поєднати заняття великих груп та індивідуальні. Лекції з використанням сучасних ТЗН (телебачення, комп'ютер, ін.) для великих аудиторій читають високоосвічені професори. У малих групах (10-15 студентів) обговорюються матеріали лекції, ведуться дискусії, робляться доповнення. З ними працюють рядові викладачі. Налекційну роботу відводиться 40% часу, на роботу в малих групах - 20%, на індивідуальну - в кабінетах, лабораторіях тощо - 40%. Склад малих груп постійно змінюється.

У сучасній вітчизняній вшційшколілекціявизначаєтьсяяк усний, послідовний, систематичний виклад змісту науки і залишається однією з провідних форм організації навчання.

Лекція закладає

основи розуміння студентами суті знань;

ставлення до цихзнань;

спрямовує шляхи та способи їх придбання.

Лекція є провідною формою навчання ще й тому, що вона тісно пов'язана з іншими формами (семінари, практичні, лабораторні заняття тощо), обумовлює їх зміст, вимоги до обсягу і рівня знань тощо.

Головне у навчанні у вищій школі не запам'ятовування певної суми знань, а їх глибоке усвідомлення. Тому не та лекція вважається доброю, де викладаються вичерпні знання з певного предмету, а та, де вчать, як їх самостійно знаходити. Студенти не тільки повинні знати свій предмет, але й вміти мислити, шукати і формулювати особистісне ставлення до творчого застосування знань.

Провідна роль на лекції належить викладачеві, головною функцією якого є не виклад певного предмета, а спрямування самостійної пізнавальної діяльності студентів. У зв'язку з цим викладач має на кожній лекції вирішувати низку завдань: О здійснювати викладання свого предмета з оптимальним результатом; 0 сприяти розвитку у студентів самостійності у навчальній діяльності; О сприяти підвищенню у студентів інтересу до предмета, що вивчається; 0 використовувати на лекції свій науковий потенціал та досвід практичної діяльності; 0 використовувати зміст дисципліни, що вивчається, для професійного виховання

студентів; 0 поєднувати навчальну роботу з науковими дослідженнями студентів.

За ступенем дотримання цих вимог можна оцінювати якість проведення лекції. Природна динаміка лекції включає, як правило, чотири фази:

О початок сприймання (4-5 хв.);

О оптимальну активність сприймання (25-30 хв.);

О фаза вольових зусиль (10-15 хв.);

О фаза вираженої втоми студентів (25-30 хв.).

Протягом багатьох років проводилися дослідження (наприклад, М.Д.Нікандровим) з метою з'ясувати, як звичайно студенти ведуть записи під час лекції і які отримують результати. З'ясувалося, що, не маючи необхідної спеціальної підготовки, більшість студентів діють нераціонально. Найпоширенішим зразком є студент - сумлінний писар (таких 70%): з максимально можливою швидкістю пише він, намагаючись не скорочувати навіть закінчення, але, не встигаючи, пропускає слова і словосполучення, втрачаючи суть — усвідомити ж немає коли, увесь час забирає запис. Головне, вважають "писарі", максимально детально записати, обдумувати вони передбачають пізніше. Зовсім небагато студентів (їх тільки 13%) належать до групи "мислителів", тобто таких, які вважають своїм завданням думати разом з викладачем, виокремлювати основне, записувати це головне у формі тез і основних ілюстрацій. Близько 10% студентів належать до групи "слухачів", які нічого не пишуть, але уважно слухають викладача. Нарешті, 7% — "нероби", які і не пишуть, і не слухають. Перевірки засвоєння, що проводилися одразу після лекції і через 10 днів після неї, виявили досить показові результати: "мислителі" відтворювали одразу майже 90% матеріалу, мало забувають і через 10 днів; "писарі" — 15% усього матеріалу і майже стільки ж через 10 днів; "слухачі" — 60% — після лекції і майже усе забувають через 10 днів. Результат нероб, звичайно, близький до нуля [66, 70].

Тому технологія читання лекції передбачає необхідність раціонального чергування, підвищення уваги, напруження мислення та їх ослаблення шляхом відповідної розрядки.

На лекції важлива доброзичлива атмосфера пізнання, взаємної довіри, прихильності, творчості. Лекторові необхідно вміти поєднувати голос, темп, інтонацію, міміку та жестикуляцію, при цьому вони мають бути природними і відповідати змісту лекції. Викладач повинен дивитися на аудиторію, нібито звертаючись персонально то до одного, то до іншого студента і до всіх разом.

Лектор має вміти володіти своєю аудиторією. Він також не повинен бути скутим у своїх рухах, але і не бути надмірно метушливим, з невиправданою або неприродною театральною жестикуляцією. Студенти більше цінують спокійну поведінку лектора, його впевненість, зібраність та строгість.

Лектору необхідно постійно спостерігати за аудиторією, тримати всіх слухачів у полі зору, уважно слухати та чути аудиторію.

Відомий педагог-дослідник дидактики вищої школи С.І.Архангельський серед засобів педагогічного впливу найважливішим, таким, що стоїть над усіма іншими, об'єднує, координує і направляє їх, назвав "слово викладача", його мовлення — Verba Magistri (слово вчителя) [5, 319]. Ще М.В.Ломоносов говорив про красномовність педагога:

"Мистецтво про всяку матерію красно говорити і тим прихиляти інших до своєї про це думки". Вчений зазначав, що опанувати майстерність лектора, не читаючи лекцій, неможливо, так само, як неможливо навчити людину плавати без води. І тому радив "розум свій гострити через постійні вправи у створенні і вимовлянні слів, а не покладатися на самі правила і читання авторів" [5, 301].

Історія пам'ятає яскравий приклад Демосфена (384-322 pp. до н.е.), який від народження був недорікуватим, страждав на заїкування, мав слабкий голос. Але щоранку він виходив на берег моря, набирав кілька камінчиків у рот і намагався перекричати шум вітру і хвиль. Наполегливо працював Демосфен, розвиваючи й ораторські здібності. Його промови підкоряли слухачів гарячим патріотизмом, визначеністю поглядів, глибиною переконань, правдивістю, логічністю висновків, чіткістю і лаконічністю думки.

У XIX столітті в російській вищій школі для отримання права на читання лекцій викладачу необхідно було складати спеціальний іспит з предмета. Без іспиту допускалися тільки професори і викладачі, відомі своїми науковими працями, причому з дозволу конференції, яка могла вимагати від претендента читання лекцій.

Лекції В.О.Ключевського відрізнялися глибоким аналізом матеріалу, будили думку і впливали на почуття слухачів. Для лекцій М.П.Костомарова були характерні широка ерудиція, виразність мовлення, критичний підхід до джерел, новизна у викладі матеріалу. Для лекцій Д. І. Менделєєва характерним був постійний творчий пошук думки, "творчість на кафедрі", глибина вияву задачі.

Видатний педагог вищої школи М.В.Остроградський звертав увагу не тільки на науковий, а й методичний біклекції. Звичайно він починав лекцію з короткого огляду прочитаного раніше, далі давав хід роздумам і методу доказів "з нової" теми. Потім підходив до висновків, зосереджуючи увагу слухачів на основному, головному. Остроградський любив олюднювати лекції екскурсами у життя і діяльність видатних учених.

М.І.Пирогов відомий хірург і педагог, будучи палким прихильником ідей розвитку самостійності і активності студентів, висунув пропозицію про те, що лекції мають читатися виключно тоді, коли лектор володіє дійсно новим, ніде ще не опублікованим матеріалом або якщо лектор володіє видатним даром слова.

К.А.Тимирязев був "віртуозом" логіки і вчив студентів не тільки своєму предмету, але й науковому мисленню. Він визнавав тільки "суб'єктивні" лекції, сповнені яскраво виявленого ставлення до предмета науки. "Викладач має ставитися до предмета як художник, а не як фотограф; він не може, не повинен опускатися до ролі простого... акустичного снаряда, передаючи усно почерпнуте з книги...". Тому він вимагав від викладача завзятості, пристрасності, захопленості, глибокої впевненості у правильності вис віт-. лення і вирішення проблеми. Тимирязев називав це чесністю в науці [58, 16].

Важливою психолого-педагогічною умовою ефективності лекції виступає міра пізнання лектором самого себе: варто дізнатися про власні можливості, а не прагнути виключно копіювати навіть і кращі зразки. К.Д.Ушинський стверджував, що мистецтво оповіді зустрічається у викладачів досить рідко не тому, що це рідкісний дар природи, а через те, що й обдарованій людині треба попрацювати, щоб виробити у собі здатність переконливо розповідати. Наприклад, добре підготовлену лекцію, варто добре "проговорити". Академік А.Н.Сєвєров, професор Тартуського, Київського і Московського університетів, володіючи високою майстерністю педагога, засвідчував, що свої лекції читає дома вголос, удосконалюючи їх.

Майбутньому викладачеві стане в нагоді класифікація типів лекторів, не здатних задовольнити потреби студентської аудиторії, виведена А.Монро: О псевдоартистичний краснобай більше переймається демонстрацією самого себе, ніж

досягненням мети лекції; --

О "пророк" (оракул) — видає себе за всезнайку і турбується більше "про аплодисменти ",

ніж про розуміння матеріалу аудиторією; О відсторонений — лектор сам по собі, аудиторія сама по собі; О винуватий лектор — йому соромно за свою лекцію і за себе; О патяка — тисне на аудиторію порожнім словесним потоком.

 

Критерії оцінки якості лекції
Зміст лекції	Методика читання лекції	Керівництво розумовою діяльністю студентів	Лекторські дані	Результативність лекції
■ науковість (від-	■ структурування	■ вимога вести	■ знання пред-	■ інформаційна
повідність сучас-	матеріалу	конспект лекції	мета;	цінність;
ному рівню	лекції;	та контроль за її	■ емоційність;	■ досягнення
розвитку науки);	■ логіка викладу	виконанням;	■ голос (сила,	поставлених
■ активізація	матеріалу;	■ допомога	тембр, темп);	цілей;
мислення студен-	■ наявність плану,	студентам у	■ дикція;	■ виховний і
тів шляхом	дотримання	конспектуванні	■ ораторське	розвиваючий
висунення про-	його;	лекції (темп,	мистецтво;	потенціал.
блемних питань і	■ повідомлення	зниження	■ культура
розв'язання	літератури до	темпу, повто-	мовлення;
суперечностей	лекції;	рення, паузи);	■ зовнішній
під час лекції;	■ доступність і	■ перегляд	вигляд
■ висвітлення	роз'яснення	конспектів	викладача;
історії питання,	новихтермініві	студентів;	■ вміння
співставлення	понять;	■ використання	встановити
різних концепцій;	■ доказовість і	прийомів	контакт;
■ зв'язок з практи-	аргументова-	підтримки	■ ставлення
кою;	ність.	уваги(ри-	лектора до
■ викладання мате-		торичні запи-	студентів;
ріалу, якого немає		тання, жарти,	■ ставлення
у підручнику;		ораторські	студентів до
■ роз'яснення най-		прийоми);	лектора.
більш складних		■ можливість для
питань;		студентів
■ завдання для са-		ставити пи-
мостійного опра-		тання протягом
цювання частини		лекції.
матеріалу за під-
ручниками;
■ зв'язок з попереднім і наступним навчальним матеріалом;				■
■ міжпредметні зв'язки.

Педагог і науковець О. І. Скнар, побувавши на стажуванні в Лондонському і Оксфордському університетах, узагальнив особливості лекційної форми організації навчання у зазначених ВНЗ [43].

Психологізація навчання - характерна риса лекційних та семінарських курсів у Лондонському і Оксфордському університетах. Використання відеоматеріалів допомагає студентам засвоювати інформацію. Підготовка, організація і завершення лекцій включають також паузи, що є своєрідним переключенням уваги слухачів. Технічні засоби застосовуються як допоміжні ілюстративно-дидактичні матеріали в різних видах контролю та оцінювання знань студентів.

У багатьох університетах Великої Британії на цей час широкого поширення набули так звані навчальні пакети, які містять навчальні посібники, книги-зошити для індивідуальних занять, що спираються на ідеї алгоритмізації навчання. Такі навчальні

посібники поділяються на окремі "модулі", студенти можуть їх самостійно заповнювати, відповідаючи на запитання. "Модулі" містять матеріал різного ступеня складності для студентів, які мають різну підготовку і здібності. До пакетів входять відеодиски, серії слайдів тощо. Навчальний пакет може містити набір предметів для конструювання, креслення, малювання. Також містяться і методичні вказівки для викладачів, які включають перелік видів занять і порядок їх проведення, поради з організаціїіндивідуальноїроботи або роботи в малих групах, рекомендаціїз організації лабораторних і практичних робіт, дидактичних ігор, а також запитання для самоперевірки.

Нижче пропонується розглянути види лекцій, які використовуються в університетах Великобританії.

Розпочнемо з традиційної лекції, яку використовують більшість викладачів - усного есе. Це чітко, майстерно проведена бесіда, що стає "інтелектуальним досвідом" для студентів, які слухають підготовлену промову професора. Мета такої лекції - не тільки донести інформацію, але і продемонструвати майстерність викладача. Студенти звернені до "вікна розуму вчителя", спостерігаючи за ним так само напружено, як за обдарованим актором, піаністом чи вмілим продавцем.

Навчальний процес, без сумніву, має включати в себе(порядз іншими методами) деякі елементи подібних "спектаклів"... Хоча усне есе і потребує великої майстерності, студенти лише свідки завершеного продукту, а не учасники процесу.

Переходимо тепер до розгляду лекції за участю студентів. Звичайно, ми розуміємо, що важлива не кінцева схема лекції на дошці, а процес її створення. На відміну від усного есе лекція за участю студентів покликана змусити студентів більше думати, ніж записувати.

На більшість занять приходять як добре підготовлені, так і дещо дезінформовані студенти, які щось колись чули з приводу теми лекції. Але на такій лекції і ті, й інші можуть перевірити достовірність своїх суджень.

... Процес розробки плану на дошці поліпшує, особливо у студентів здобрим зоровим сприйманням, засвоєння інформації на відміну від лекцій, що ґрунтуються тільки на слуховому сприйманні.

План, розроблений з використанням ідей студентів і викладача, після закінчення лекції з 'являється на дошці. Можна попросити когось зі студентів перенести його на папір, щоб потім зробити копії для всіх. Але важливим моментом все ж є не сам план, а процес його розробки. Лекція за участю студентів відрізняється від усного есе тим, що вимагає від студентів більше думати, ніж записувати. Студенти зайняті не машинальним переписуванням, а процесом створення. Однак така лекція може бути безуспішною. Кінець її сумний, якщо студенти приходять без будь-яких знань, які базуються на досвіді або читанні, якщо професор керує їх ідеями, дотримуючись певної строгої схеми.

При активному, вільному і відкритому обговоренні питань на лекції навіть викладачі можуть Пізнатися про щось нове. Ролі переміщуються, і кожний стає і педагогом, і студентом. Незважаючи на те, що лекція такого типу гірше підготовлена, ніж, наприклад, усне есе, важливо, що студенти беруть в ній активну участь і читати її можна перед багатолюдною аудиторією.

Інші види лекцій певною мірою є версіями лекцій за участю студентів і передбачають взаємодію студентів з різним рівнем підготовки. Студенти вимагають наявності саме такої взаємодії, особливо утому випадку, коли йдеться про великий лекційний курс; критика на адресу вищої освіти підтримує ці вимоги. Досліджуючи внесені студентами нові ідеї, пропозиції, ми дійшли висновку, що участь студентів у лекції тісно пов 'язана з ефективністю викладання. Визначаючи цю ефективність, студенти високо оцінюють тих викладачів, які ставляться до них з повагою, приділяють увагу життю груп, користуються наявними матеріалами і конкретними факторами, щоб зацікавити студентів.

Третій варіант лекції - "лекція з постановкою проблеми" - може включати такі елементи: демонстрація, доведення, приклади.

"Що спонукало двох колишніх друзів, одного в синьому, другого в сірому, піти один проти одного цього спекотного липневого дня на окраїні кладовища в Геттісберзі?"

Така лекція розпочинається із запитання або парадоксу, або загадки, або незакінченої смішної історії- якоїсь проблеми, що приверне увагу студентів. Відповідь розкривається в процесі лекції. І якщо шукати відповіді вміло, то вона буде знайдена впродовж півгодини - за 10 хвилин до закінчення лекції.

Вирішення (розв 'язання) проблеми, пов 'язаноїз певною галуззю діяльності, може потребувати наукового підтвердження, математичної доказовості, економічної моделі, висновків з приводу змісту роману чи історичних фактів. Протягом усієї лекції поставлене запитання спонукає студентів заповнити всі заплановані пропуски у запропонованій історії (або моделі) своїми власними варіантами розв 'язання проблеми.

Пошук відповіді на запитання може бути або простою лекцією, в якій студенти пропонують свої варіанти, або інтенсивним процесом, під час якого студенти пропонують шляхи розв 'язання проблеми або завершують запропоновану історію, що потім записується на дошці й обговорюється. "Як ви вважаєте, що відбудеться?" Якщо консенсусу не досягли, то викладач дає більший обсяг інформації,

пропонуючи подумати над відповіддю ще, і задає запитання знову. Під кінець, коли проблема розв 'язана, більшість студентів здогадуються про результат ще до його проголошення викладачем.

Четвертий варіант лекції- зняття напруги і чергування міні-лекцій та обговорень. Міні-лекція та обговорення дозволяють розв'язати проблему зосередження уваги студентів за допомогою перенесення навантаження з викладача на студентів і навпаки через кожні 15-20хвилин.

Ми твердо переконані, що одержуваний заряд енергії відіграє надзвичайно важливу роль у процесі навчання. Цей варіант лекцій має спільні риси з другим і третім варіантами і базується на перенесенні навантаження з викладача на студентів і навпаки через кожні 15-20хвилин, оскільки саме через такий проміжок часу увага розсіюється і лекція втрачає ефективність.

Викладач розпочинає з двадцятихвилинноілекції, висвітлюючи деяківажливі проблеми, які обговорюються протягом 10-15хвилин, а потім читає наступну міні-лекцію. За 5 хвилин до закінчення заняття студенти одержують завдання визначити, яка основна проблема останньоїміні-лекції. Таким чином, наступне заняття розпочинається з обговорення цієї проблеми, потім наступна міні-лекція і так далі.

Практичне заняття — форма навчального заняття, на якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентом відповідно сформульованих завдань.

Мета практичного заняття — поглиблювати, поширювати та деталізувати знання, виробляти навички професійної діяльності, розвивати наукове мислення та мовлення, перевіряти знання студентів, мати засіб оперативного зворотного зв'язку.

Практичне заняття проводиться з половиною академічної групи (12-15 студентів). Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни. Ефективність заняття залежить від попередньо підготовлених матеріалів (тестів для перевірки рівня оволодіння теоретичним матеріалом, набору завдань різної складності для їх вирішення студентами на занятті).

Для досягнення ефективності практичного заняття слід домагатися, щоб мета заняття була зрозумілою не тільки викладачеві, але й студентам.

Практичні заняття мають бути сплановані таким чином, щоб студенти постійно відчували зростання складності завдань, що вони виконують, отримували позитивні емоції від переживання власного успіху в учінні, були зайняті напруженою творчою роботою, пошуком правильних і точних рішень.

Велике значення має реалізація індивідуального підходу та продуктивне педагогічне спілкування. Тому при деталізації плану заняття, розробці завдань викладач має враховувати рівень підготовки та інтереси кожного студента, підтримувати самостійність та ініціативу студентів.

Оцінки, отримані студентами за окремі практичні заняття, враховуються при виставленні підсумкової оцінки з навчальної дисципліни.

Семінарські заняття (від лат. seminarium —розсадник) — форма навчального заняття, на якому викладач організовує дискусію навколо попередньо визначених тем, до яких студенти готують тези виступів шляхом підготовки індивідуально виконаних завдань.

Головна мета семінару — забезпечити студентам можливість оволодіти уміннями і навичками використання теоретичних знань стосовно особливостей галузі, що вивчається, систематизувати опрацьовану студентами літературу, зіставивши її з матеріалом лекції, формувати вміння критично оцінювати різні джерела знань.

Функції семінару

■ поглиблення, конкретизація і систематизація знань, отриманих студентами на попередніх етапах навчання (лекції, самостійна робота, консультації);

■ розвиток навичок самостійної роботи студентів, формування наукового способу мислення.

Переваги

семінарсько-

Практичноїформи

Організаціїнавчання

■ поглиблюються, розширюються, деталізуються знання, отримані на лекції в узагальненому вигляді;:

t ■ формуються вміннята навички професійної діяльності; f ■ розвивається наукове мислення студентів та їх мова;

■ перевіряються знання студентів;

■ забезпечується зворотній зв'язок.

Недоліки

традиційної"

(групової)

Форми

Організації

Семінарського

Заняття

■ студенти в основному демонструють індивідуальні знання, спілкування практично відсутнє;

■ недостатнє співробітництво та взаємодопомога;

■ недостатнє особистісне включення студентів у навчальну діяльність; '! ■ обмежена інтелектуальна активність студентів;

■ дистанція між викладачем і студентами перешкоджає активному спілкуванню;

■ студенти мають можливість відмовчуватися під час семінару, займатися іншою роботою.

Завдання

Педагога під

Часпроведення

Дискусії на

Семінарі

■ визначити коло проблем і питань, що підлягають обговоренню;.

■ відібрати основну і додаткову літературу;

■ розподілити функції студентів у колективній роботі;

■ підготувати студентів до обраної рольовоїучасті;

■ керувати роботою семінару;

■ підвести загальні підсумки дискусії.

Умови

Ефективного

Використання

Дискусії на

Семінарі

■ всі учасники дискусії мають бути підготовленими до неї;

■ кожен учасник повинен мати чіткі тези, точну постановку завдання;

■ дискусія має бути спрямована на з'ясування проблеми, а не на "змагання" її учасників; І ■ протилежні точки зору не повинні нівелюватися - саме їх наявність просуває

дискусію уперед;

■ дискусійні зауваження мають бути зрозумілими;

■ при жвавій дискусії викладачеві слід утримуватися від власного виступу.

Різноманітність семінарських занять обумовлюється, як правило, різноманітністю практичної частини: обговорення рефератів, виконання тренувальних вправ, розв'язання задач, аналіз виступів, повідомлень за результатами спостережень, експериментів тощо.

У сучасній педагогіці вищої школи по-різному визначається сутність самостійної роботи студентів. Одні (наприклад, П.І.Підкасистий) розглядають її як засіб організації та виконання студентами визначеної пізнавальної діяльності. Відповідно до цього самостійну роботу студентів поділяють на аудиторну та позааудиторну. Інші (В. А.Казаков) — як один із видів навчальних занять, що відбуваються за відсутності викладача. Такий підхід дозволяє дати таке визначення сутності самостійної роботи: самостійна робота студентів — це спланована робота студентів, що виконується за завданнями та під методичним керівництвом викладача, але без його безпосереднього керівництва.

У "Положенні про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах" зазначається, що самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов'язкових навчальних занять. У навчальних планах на самостійну роботу з вивчення конкретної дисципліни відводиться від 1/3 до 2/3 загального обсягу часу [125].

Зміст самостійної роботи студентів над конкретною дисципліною визначається навчальною програмою дисципліни, методичними матеріалами, завданнями та вказівками викладача. Навчальний матеріал з дисципліни, передбачений робочою навчальною програмою для засвоєння студентами в процесі позааудиторної самостійної роботи, виноситься на підсумковий контроль поряд з навчальним матеріалом, що опрацьовувався під час аудиторних занять.

Мета самостійної роботи студентів — розвиток самостійності та креативності, тобто здатності організовувати та реалізовувати свою діяльність без стороннього керівництва та допомоги. 60 І

Основні види

Самостійноїроботи

Студентів

■ робота над підручниками, навчальними посібниками, першоджерелами на лекціях, семінарах і у позанавчальний час (конспектування, реферування, складання тез тощо);

■ робота над конспектами до проведення лекційних занять і після них;

■ робота у лабораторіях, на практичних заняттях, над документами тощо;

■ виконання вправ, розв'язання завдань, самостійні спостереження, написання творів та переказів;

■ підготовка доповідей, наукових повідомлень, переклад спеціальної літератури і завдань;

■ виконання індивідуальних завдань (курсові, дипломні, магістерські роботи, науково-дослідна робота у позанавчальний час).

Умови ефективної

Організації

Самостійноїроботи

Студентів

■ комплексний підхід до організації самостійної роботи студентів в усіх формах навчальної роботи;

' ■ поєднання усіх рівнів самостійної роботи студентів;

■ забезпечення контролю за якістю виконання (вимоги, консультації);

■ варіативність форм контролю.

Умови успішного

Виконання

Самостійноїроботи

■ умотивованість навчального завдання (для чого, чому сприяє);

■ чітка постановка пізнавальних завдань;

■ володіння алгоритмами виконання роботи, знання студентом способів її виконання;

■ чітке визначення викладачем обсягу роботи, термінів представлення форм звітності;

■ визначення видів консультаційної допомоги (настановчі, тематичні, проблемні консультації);

■ критерії оцінки, звітності тощо;

■ види та форми контролю (практикум, контрольні роботи, тести, семінар тощо).

Складовою самостійної роботи студентів є науково-дослідна робота (НДРС), значення якої останнім часом суттєво зросло. Так, Законом України "Про освіту" визначено, що науково-дослідна робота є складовою підготовки фахівців, тому НДРС повинна стати невід'ємним компонентом підготовки фахівців з вищою освітою. Закон України "Про вищу освіту", сучасні концепції вищої освіти передбачають формування у студентів вміння самостійно, свідомо і відповідально вчитися, а також створення у навчальних закладах необхідних умов для формування у студентів творчих здібностей, виховання особистості, здатної до саморозвитку як під час навчання у вищій школі, так і у подальшій професійній діяльності.

Масові заходи в

Системі організації

НДРС

■ наукові студентські конференції;

■ студентські олімпіади;

■ конкурси наукових студентських робіт;

Індивідуальні завдання виконуються студентами самостійно при консультуванні

Види

Індивідуальних завдань

■ реферати;

■ курсові роботи;

■ дипломні роботи;

■ магістерські роботи.

Реферат (від лат. referre, що означає повідомляю, доповідаю) — це короткий виклад у письмовій чи усній формі основного змісту наукової праці чи ряду праць, що вивчалися студентом, з аналізом запропонованих шляхів вирішення певної проблеми, а також висловленням власних міркувань щодо цієї проблеми.

Завдання реферату

■ розвиток мислення студентів (вміння аналізувати, зіставляти та узагальнювати різні точки зору, вміння характеризувати конкретний матеріал, формулювати висновки);

■ розширення світоглядної парадигми у студентів та поглиблення їх фахових знань з навчальної дисципліни;

■ формування вмінь реферування;

■ розвиток базисних умінь наукової роботи (вміння самостійно знаходити необхідний науковий матеріал, користуватися довідковою літературою, складати список використаної літератури, формулювати висновки);

■ оволодіння основами наукового писемного мовлення;

■ формування гностичних умінь, необхіднихдля оволодіння певною дисципліною;

■ розвиток умінь установлювати зв'язки певної науки з іншими науками та визначати характер цих зв'язків;

■ розвиток умінь самостійно знаходити й вивчати наукову літературу, використовуючи цей матеріал для підготовки огляду наукової літератури, пов'язаної з історією вивчення певних теоретичних питань.

Курсова робота — самостійна робота дослідницького характеру, спрямована на пошук, поглиблення, узагальнення і закріплення знань, одержаних під час навчання та їх застосування для комплексного вирішення конкретного фахового завдання.

І

Завдання

Курсової

Роботи

¹ поглиблення знань студентів з актуальних проблем певної галузі науки;

■ подальший розвитокумінь самостійного критичного опрацювання наукових джерел;

■ формування дослідницьких умінь та навичок студентів;

■ стимулювання студентів до самостійного наукового пошуку;

■ розвиток умінь аналізувати передовий досвід;

■ формування вмінь самостійної обробки навчально-методичних матеріалів та їх практичної реалізації.

Дипломна робота — самостійне наукове дослідження експериментального або теоретико-прикладного характеру, що виконується на завершальному етапі навчання у вищому навчальному закладі.

Завдання

Дипломної

Роботи

» розширення й поглиблення теоретичних знань студентів з обраної проблеми, систематизація й аналіз сучасних наукових підходів до розв'язання теоретичних та практичнихзавдань;

■ поглиблення знань студентів із суміжних наук;

■ удосконалення вміньта навичок студентів самостійно вести наукові дослідження, користуватися сучасною методикою їх проведення;

| • набуття навичок організаційної роботи в процесі постановки і проведення > експерименту;

■ розвиток умінь студентів застосовувати одержані знання при вирішенні конкретних науковихзавдань;

■ удосконалення навичок самостійної роботи студентів з науковою літературою;

■ формування готовності й здатності студентів до самоосвіти й саморозвитку, самостійної дослідницької роботи в майбутній професійній діяльності.

Магістерська робота — наукова робота теоретичного, теоретико-експериментального чи теоретико-прикладного характеру, спрямована на самостійне розв'язання складних дослідницьких завдань, пов'язаних з певною науковою або науково-практичною проблематикою кафедри.